深化基础教育课程教学改革事关“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的教育根本问题。2023年，教育部办公厅印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》，对课程实施关键环节和重点领域进行部署，为基础教育课程教学改革提供了行动指南。《中国基础教育》第1期“特别关注”，从多重视角聚焦改革所面临的现实难题与改进方向，分享区域课改、深度学习、教师培养等方面的实践经验，以助推基础教育高质量发展，为建设教育强国提供有力支撑。
下面，一起阅读，北京师范大学教育学部副教授、硕士生导师，课程与教学研究院副院长易进和北京师范大学教育学部教授、博士生导师郭华的文章——
为贯彻落实中共中央关于基础教育教学改革的决策部署，教育部分别在2020年和2022年印发新修订的普通高中和义务教育课程方案及各学科课程标准，明确提出了各学科落实立德树人总目标和深化教学改革的具体要求。作为课程实施的“主阵地”，课堂教学必须依据新课程方案和新课程标准的理念有所改进。自2014年以来，教育部基础教育课程教材发展中心（现课程教材研究所）组织开展了以核心素养为导向的教学改进项目，建构了深度学习的理论框架和教学实践模型，对探索落实新课程方案和新课程标准的课堂教学起到了重要推动作用。“深度学习”在不同学科领域有不同的内涵。教育心理学及学习科学领域关于深度学习的阐述强调高阶思维、概念转变、迁移运用、元认知的参与，注重学习者与教师、学习材料以及其他学习者之间的交流互动等，主要在实验室通过严格控制各种变量进行研究，或是借助网络学习平台大数据进行研究。计算机科学特别是人工智能研究领域的深度学习，是一种机器学习模型。计算机模拟人的大脑和神经系统工作原理，建立人工神经网络，从不同层次对已输入的大量信息进行特征分析，逐步形成复杂的分类系统，进而对比较复杂的任务做出准确回应。例如：能战胜专业棋手的AlphaGo人工智能机器人、手机或电脑的语音识别和实时翻译系统、能够根据关键词生成文章或图片的ChatGPT等，都采用了深度学习模型。当然，机器的深度学习要依赖计算机专家编写的程序，并给它们“喂送”大量信息数据。课堂教学语境下的深度学习，即在教学中，学生积极参与，全身心投入，获得健康发展的、有意义的学习过程，与计算机领域的深度学习研究有某些相通之处，主要表现为都试图充分应用人脑和神经系统的工作原理，解决复杂问题或完成复杂任务。两者的区别也很明显，学习的主体不同，一个是成长中的人类个体，另一个是机器。机器的学习无关“学习者”的情感体验，而学生的学习受其情绪情感等诸多因素的影响，旨在满足自身成长需要，使自己成长为能够主动参与社会实践的能动个体。课堂教学语境下的深度学习，不是普通人在任何时候、任何地方都在进行的“泛在学习”，而是学生在学校和教师提供的有限时间和空间内的学习，以学校课堂为主但不局限于课堂；它不止于认知理解和获得具体能力，观照的是每个学生作为一个完整个体的学习和发展；它不是学生自发产生的偶然的学习，而是由教师设计并引发的有目标指向的学习。课堂教学语境下的深度学习与当前基础教育课程改革的很多理念一致，如目标指向学生核心素养发展，注重学生在学习中的积极体验，强调对学习单元进行结构化的整体设计等，对于落实新课程方案和新课程标准具有积极意义。为更好地开展指向深度学习的教学实践，教师及其他教学研究人员需要准确把握深度学习的内涵。深度学习的主体是中小学生，是发生在教学情境中的学习，以学科基础知识与基本方法、基本思想等为主要学习内容。深度学习的目的是使学生能够综合运用知识和方法创造性地解决问题，“形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感”和正确的价值观，成为既有扎实学识基础，又有独立思考能力，善于合作、有社会责任感、具备创新精神和实践能力、能够创造美好未来的社会实践的主人。深度学习指向的发展既有认知或智能维度，如对知识和方法的运用、解决问题、独立思考等，也有社会情感维度，如社会性情感、价值观、合作、社会责任感等。深度学习是指教学中学生的学习而不是自学。教学中的学习具有一定的外部规定性，学什么、要学成怎样都要遵循课程方案和学科课程标准的相关要求。深度学习主要在学科教学中开展，其任务是使学生在素养导向学习目标的引领下聚焦引领性学习主题、开展有挑战性的学习任务与活动，掌握学科基础知识与基本方法、体会学科基本思想、建构知识结构、理解并评判学习内容与过程。其中，“掌握学科基础知识与基本方法、体会学科基本思想、建构知识结构”比较集中地体现了深度学习的“深”之所在，即它不是孤立地感知、记忆、理解、运用零散的知识和技能，而是要把握某一学科的根本性的核心知识内容。学生在深度学习中往往面临有一定难度的任务，且这些任务难以依靠现有知识经验或思想方法完成。为此，学生需要在完成任务的一系列活动中模仿和演练新的行为，吸收新的知识，建立新的联系，采用新的视角或观察维度，逐步把握每一学习科目的基础知识和基本方法，体会学科基本思想。例如：学习历史，为的是认清历史发展规律，形成对历史与现实的全面、正确的认识；学生要学会在特定的时空框架中对事物进行观察和分析，通过对史料的搜集、整理和辨析努力重现历史等。教师需要梳理本学科知识内容的纵横联系，在与其他学科的对比中明晰本学科的基本思想和方法，分析学生理解学科知识、形成学科能力的发展路径。同时，教师不能只从学科素养的角度思考教学目标，需要重新审视本学科的育人价值，结合学科教学内容和特点梳理素养目标的实际表现、探索培育学生核心素养的具体路径。深度学习是学生“积极参与、全身心投入、获得健康发展”的过程，集中表现为学生乐此不疲和坚持不懈地专注于学习活动，积极主动地寻求新知识，努力尝试运用新知解决问题，接纳自身心智和精神发生的改变。其本质，是一种“有意义的学习”。在教育心理学中，有两种学习理论明确提出了有意义的学习。一是奥苏贝尔提出的有意义学习（meaningful learning）。这是在认知学习领域提出的、与机械学习相对的一种学习类型，主要表现为学生将新学习的内容与自己已有的经验或知识结构建立联系，或者学生新获取的信息能与其已经掌握的概念发生相互作用，能被学生“同化”。发生有意义学习的基本条件是学习内容与学生经验有可能建立联系，且学生具有将新的学习内容与已有经验建立联系的倾向。二是人本主义心理学家罗杰斯提出的意义学习（significant learning）。这是一种与个人各部分经验融合在一起，使个人的行为、态度、个性发生重大变化的学习，可以对个人未来的选择和行动发生重要影响。它不仅是增长知识，更要引起整个人的变化，对个人的生存和发展有价值。两者都重视学习与个人经验的联系，但前者更注重学习内容与个人已有经验的勾连，后者更强调学习在满足个人生存和发展需求方面的价值。有意义的学习使学生具有持续学习的动机和积极主动的学习态度。学习动机是激发和维持个体学习活动，并使该活动朝向一定学习目标的一种内部启动机制。内在学习动机的保持和增强与学生在学习中的情绪体验有密切关系。学习过程如果不能唤醒学习者兴奋、愉悦等积极情绪体验，则学习容易令人感觉枯燥乏味、疲惫无奈、效率低下，使学生难以对学习保持热情和付出努力。成功地解题和完成其他学习任务可以给学生带来成就感和自我效能感，使他们有信心迎接更有难度的学习要求；由认知冲突或具有一定挑战性的任务引发的适度焦虑也是推动学生持续学习和思考的动力。有意义的学习表现为学生有充分而积极的活动体验。这里的“活动”是指以学生为主体的主动活动，而非简单的肢体活动。学生在活动中有多种自主实践行为，包括依照既定目标检索信息、阅读、讨论、口头汇报、设计和制造多种形式的作品，对学习材料进行分析、比较、综合、评价，制订和执行计划、自我检测、反馈调节等。“体验”是指学生作为个体全部身心投入活动时的内在体验，既包含学生对所学学科内容的感知和理解，也包含学生对学习过程的情感反应。学生的学习，不是被动地去容纳外在知识的灌输，也不是从实践开始的盲目试误，而是通过主动的、有目的的活动，在不断迎接挑战和战胜困难的成功经历中，感受、理解、掌握人类已有认识过程和认识成果，体会认识世界的意义和乐趣，保持和增进学习的动力。为此，指向深度学习的教学需要为学生提供如下经验。第一，学生成为学习的主人。他们要对自己的学习进行计划、反思和管理。学生要按照学科及自身特点，合理调用各种学习资源，包括规划学习时空、筛选并组织学习材料、选择和运用适宜的学习工具和学习策略、与他人研讨合作、自我监控与调节等，力求使自己能以较快速度和较高质量完成学习任务。这些经验使学生对自己的学习承担责任，有益于其责任感、元认知能力、自我意识等素养的发展。第二，学生要与各种学习材料以及相关人员进行互动，包括观察日常生活、做实验、开展社会调查、利用现代信息技术搜集和整理多种媒介形式的资料、借助工具完成创作任务等。这些直接感知和动手操作的经验不仅能为学生进行认知加工提供丰富的表征，而且有益于其实践能力的发展；而社会调查、对互联网信息的评估和筛选等活动，往往能让学生将关注点从自身扩展到他人、社会等更大范围，助益其社会性情感和价值观等方面的发展。第三，学生通过灵活多样的分组活动，有机会与不同同学交往，从而增进社会交往能力和多元文化理解能力。在异质小组中，学习基础较好的学生有机会把学习所得教给同组其他同学，加深对知识的理解和掌握；基础略弱的学生有机会接触略高于自身理解水平的讲解，比较容易获得认知提升，提高自我效能感和兴趣。恰当的小组合作规则可以指引成绩略差的学生展示其学习收获，梳理自己的经验，对学习内容进行深入加工。即便是在同质小组中，处于同一发展水平的学生通过交流可以看到彼此不同的视野，丰富他们对某一事物的认知经验，提升其思维的广度和深度。此外，学生的内在思维活动也是自主实践的一种表现。高水平思维活动往往需要学习者付出较高的认知努力。具有一定复杂性和不确定性的问题情境有利于引发高水平的思维活动。这些问题的解决方案常常是多元化的，评价解决方案的标准常常也是多元化的。在尝试解决这类问题的过程中，学生要不断思考，对各种信息和观念进行加工，将新旧知识联系起来解释有关现象，形成新的假设和推论，并对自己的想法进行反思性推敲和检验。指向深度学习的教学注重让学生对所学知识内容进行价值评判。这反映了教学的终极目的及意义，即教学是培养人的社会活动，要以人的成长为旨归。学生成长最重要的表现是能够对周遭的人物、活动、事件以及自身经验做出价值判断，能与教师、同学及其他人进行有效沟通与合作。《普通高中生物学课程标准（2017年版2022年修订）》对生物学科核心素养之一“社会责任”的阐述很好地体现了这种思想：“‘社会责任’是指基于生物学的认识，参与个人与社会事务的讨论，作出理性解释和判断，解决生产生活问题的担当和能力。学生应能够以造福人类的态度和价值观，积极运用生物学的知识和方法，关注社会议题，参与讨论并作出理性解释，辨别迷信和伪科学；结合本地资源开展科学实践，尝试解决现实生活问题；树立和践行‘绿水青山就是金山银山’的理念，形成生态意识，参与环境保护实践；主动向他人宣传关爱生命的观念和知识，崇尚健康文明的生活方式，成为健康中国的促进者和实践者。” 学生对所学内容的价值评判通常表现在三个方面：一是学生自觉思考所学知识在知识系统中的地位与作用、优势与不足、用途与局限；二是学生对所学知识及学习过程主动进行质疑、批判与评价，养成学生自觉而理性的精神与正确价值观；三是学生在承继人类认识成果的同时，感受、体验人类认识过程的精华所在，理解关于好坏优劣的评定标准，逐渐成长为能够明辨是非、有正确价值观、有责任担当的未来社会实践的主人。此外，学生还需要有机会对同伴及自身的学习过程和结果进行评价和反思，这个过程也是培养有社会责任感、有独立思考能力的人的重要活动路径。根据深度学习中教师、学生、教学内容等教学要素之间的关系，从学生学的角度看，深度学习具有五个基本特征，即活动与体验、联想与结构、本质与变式、迁移与创造、价值与评判。其中，活动与体验是深度学习的根本特征，其他四个特征是在具体描述学生具有怎样的活动与体验。联想与结构表现为理解事物之间的联系，形成一定的认知网络；本质与变式表现为透过纷繁多样的表象把握事物本质；迁移与创造表现为将所学知识运用于解决实际问题；价值与评判表现为依据一定的标准判断是非或评定优劣。这五个特征是判定深度学习是否发生的依据。其中有三个特征直接要求教师对教学进行结构化设计，依据学科课程内容结构，学习内容编排应前后关联、学习要求应逐级进阶。首先，“联想与结构”要求以特定的学习主题为锚点，选择与该主题相关的事实、概念、观点等，引导学生逐渐领会并探寻它们之间的相互关系。学生通过调动以往的经验参与当下的学习，并将当下的学习内容与已有经验建立关联，从而使教师讲授及学习材料所承载的信息转化为与学生个体有关联的、学生能够操作和思考的内容。相互联系的经验进一步形成一定的知识结构或认知网络。学习者对知识的理解越深入，所形成的联系就越多，相应的认知结构越复杂。经由深度加工形成的认知网络将学科基本概念、原理、方法及其适用条件等联系起来，学习者在面对新情境或新问题时，只要发现其与已有经验有一点点联系便可以激活整个知识网络，实现迁移运用。认知网络不能直接从外界复制到头脑中，必须由学生在联系和运用已有知识加工新信息的过程中建构。为此，教学不能只关注一个个零散的知识点，而要在一定的学习周期内，围绕核心概念或基本方法，为学生提供与之相关且彼此有内在逻辑关联的学习材料，并引导学生通过分析比较发现具体材料或信息之间的差异或共性，逐步形成关于学科知识的复杂层级组织的理解。就一节课或一次活动而言，教师需要考虑“这一次”的具体学习内容在学科知识网络中的位置，引导学生感受它与其他具体学习内容之间的关联，努力将具体的知识经验与概括程度较高或包容范围较广的概念或命题建立联系，将新的认知经验整合到更大的概念范畴中。其次，“本质与变式”强调通过问题情境和例证的有序变化，让学生对彼此关联的多个具体事例进行分析和比较，领会事物的关键维度和本质特征。学生不是简单地掌握孤立的知识点或记忆更多的事实性知识，而要通过对具体事例的感知和比较、质疑和探究、归纳或演绎，逐步抓住所学内容的本质属性，全面把握知识的内在联系。通过对比和辨别，学生可以去除非本质属性的干扰，分辨出本质与非本质属性的区别。例如：对于“一辆车在公路上持续以一种较高的速度直线向前，它受哪些力的作用”的问题，有的学生基于日常生活经验，主要关注静止和力的平衡之间的关系、运动和不平衡之间的关系，很可能会根据“高速度”这个信息，强调车是因为某种动力在“运动”。但是从物理学角度看，问题里的概念关系是：静止和匀速运动都与平衡相关，力的出现与匀速运动的改变（加速或减速）有关，关键信息在于“匀速”而不是“运动”或“高速度”。为了使学生理解各学科关于世界本质的观念，教学必须遵循学生认知规律，逐一呈现外表千差万别但本质相同的同类事例，引导学生通过分析、比较，理解同类事物的本质特征；或者出示外表相近但本质不同的事例，引导学生对比差异，获得对两类事例各自本质的认识。例如：学生要理解运动与力的关系本质，就要在一系列现实或模拟情境中观察和体验事物在不同运动状态的受力情形，包括静止、匀速快行、匀速慢行、变速行进，以及前行、后退等，基于对这些变式的分析和比较总结哪些情况与力的平衡有关。再次，“迁移与创造”要求教师按照感知-理解-运用的认知加工过程组织教学。这既有助于学生巩固所学，也可以为评估教学效果提供依据。学生通过迁移与创造活动，将间接经验进行内化，而后再外化，实现知识向综合实践能力的转化。迁移与创造既可以表现为在熟悉或陌生情境中运用所学解决实际问题，也可以表现为运用所学设计和创造多种形式的“产品”，包括口头展示、书面作品、手工制作、技术产品等。例如：教师在生物课上教授基因工程技术知识后，可请学生阅读有关地中海贫血症的资料，设计技术方案，通过运用该技术改造患者造血干细胞来达到治疗目的。学生可以分组查阅资料，撰写技术方案，并派代表进行展示汇报。教学中，教师要加强学生学科知识技能学习与生活、生产劳动、学科发展等真实问题的联系，通过关联个人生活经验，或考察相关行业并与专业人士交流，赋予学科学习现实意义，这既有助于构建知识迁移运用的多种场景，又有助于深化学生对事物关联性的理解、体验学科知识的应用价值，进而激发学生的学习兴趣。同时，教师还要营造宽松开放的心理氛围，鼓励学生大胆尝试，注重学生创新意识和实践能力培养，使学生在实践应用和创造中形成积极的社会性情感和社会责任感。学生迁移运用的实际表现及其创造的作品可以为教师评估学生学习进程提供依据。学生的迁移运用和创意表达都要以新知学习、巩固练习等活动为基础，几乎不可能单靠一节课来实现。为此，指向深度学习的教学往往需要一定的教学周期，使学生参与彼此相关联的若干学习活动，围绕某个学习主题建构知识、形成能力或态度，并在新的情境中展现出来。
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