教育学的多元存在及研究范式选择，既是学科发展的历史图景，也是教育学知识属性与教育实践的客观要求。当前，我国教育研究表现出鲜明的实践取向的范式特征，彰显了教育学独特的实践品格和学科担当。面向实践的教育研究范式也应警惕可能的诸种偏误，忽视教育研究问题之于人的理解的特殊规约性，疏略教育学自主知识体系的有效构建，弱化教育研究促进教育实践改进的学科使命，忽视教育理论对象主体的差异性需求是主要表征。重申教育研究的独特知识价值与社会使命，增强学科立场与边界意识，推进成果普及与对话交流，探索学术共同体与知识生产模式创新，是面向实践的教育研究范式改进的策略选择。
达成理论与实践的转化融通与交互生成，提升教育学的科学水平和社会声誉，是我国教育学人的学科情结和不倦追求。逻辑特性是研究范式的深层表征。教育实践的逻辑是一种兼具科学规律性和价值规范性的“复合逻辑”，生成于教育实践者与教育环境相互作用的情景中，教育研究范式的选择也应遵循科学性与价值性的双重逻辑。当下，教育研究在强调走进实践、紧跟热点的过程中，不应忽视增进知识生产的学科使命。辨明教育研究范式选择的内在逻辑，警惕可能的认识与行动偏误，探讨可能的规避策略，也是回答“教育强国，科研何为”时代之问的应然选择。教育研究是一个专业还是领域，是教育学史上的经典命题。对这一问题的有效回答，关乎教育学作为独立学科存在和教育学人安身立命的根本。教育问题的复杂性决定了教育研究采取多元研究范式的必要和可能，也是开展跨学科、多学科和交叉学科研究的客观依据，同时也是教育理论多元价值取向的应然选择。就功能而论，研究范式是知识生产、理论构建的方法论纲领，由此确立学术研究的价值标准、话语方式、方法选择等的方法论规范。教育研究范式取向与方法设计的多元化，有其客观必然性和现实必要性，根本在于教育问题的复杂性和多样性。人的复杂性决定了教育问题的复杂性，教育问题的复杂性决定了教育实践逻辑的复合性，继而决定了教育理论的多元化。另外，教育研究主体的多元化，方法创新的多样化，理论取向的多元化，也是研究范式取向多元化的现实原因。由此，教育理论的多元存在既是教育学发展的历史图景，也是教育学知识属性与教育实践变革的客观要求。确证教育研究范式的多元取向，应避免两个可能的误区。其一，认为只存在一种最科学、最有效的研究范式，这是“范式中心主义”的错误认识。如前所述，教育作为复杂的社会历史存在，不应也无法依靠单一研究范式，教育问题的复杂性、生成性存在决定了多元研究范式选择的必要性和有效性。其二，认为某一个体或群体研究者，只可信奉、遵循单一的范式，这是一种不切实际的 “范式浪漫主义”，更是一种强人所难的“范式霸权主义”。现实中，研究者往往是一种方法论的多元主义者。研究范式的选择不是什么方法是唯一可取的，而是什么方法最合适、最经济、最有效。教育研究范式的有效选择，实际上是一个从纯粹经验科学范式到纯粹人文科学范式的谱系存在，处于这个谱系两个极端的研究者几乎是不存在的。如果说在科学发展的启蒙阶段，限于科学事业发展的整体水平，所谓的抽象思辨、自然类比、逻辑归纳等曾经成为主流研究范式，这是科学发展阶段制约的历史必然。时至今日，如果再抽象宣扬某一研究范式最有效、最科学，继而固守某种类型的方法中心主义，无疑是不明智的。从近代教育学的发展历程来看，“学”与“术”始终是相互依存、互相促进的两种价值诉求与范式取向。即使在教育学的萌芽或前学科时期，虽未形成构建教育学科的意识，先贤们撰写的“有关教育”的著述也主要是对教育经验的凝练总结，创作的目的或源于个人的人文喜好，或用作改进个人或他者教育实践的“行动指南”。但某种文本的写作一旦完成并被流传，就具有不同程度的知识或理论的独立性和特殊价值。特别是在教育学的萌芽期或前学科时期，教育学的实践取向更加鲜明。服务教育实践的改进，提升教育理念的实践质量，无论从个体心理学或文化历史学的视角来看，都是教育学创作的核心价值取向。教育的实践既是教育研究问题的资料和题材来源，也是一切研究结论价值的最终检验。确证面向实践的教育研究范式的独特内涵，旨在捍卫教育学作为独立学科存在的知识立场与社会使命。面向实践的研究范式主要有以下方法论特征。第一，就研究对象而言，以教育实践中客观存在的教育现象和面临的实际问题作为选题来源。其中“教育性”是“教育问题”作为教育学的研究对象的本质规定。第二，就研究目的而言，以教育实践的改善、育人目标的达成为价值旨趣。第三，就研究方法而言，坚持问题决定方法的基本原则。秉持研究方法选择的开放性与多元性，积极借鉴跨学科、多学科的研究方法与理论工具。第四，就研究主体而言，以教育实践最优化为共同追求，构建理实互促学术共同体。研究本质上是一种理论工作，实践工作者可以通过身份转换从事教育理论研究，理论工作者也可能躬亲教育实践，这也是教育研究“实践”与教育工作“实务”的区别与联系。面向实践的教育研究范式具有鲜明的实用性、教育性，以具体情境中教育实践的改进或问题发现、解释、预判、干预、解决为旨趣。教育实践的复杂性决定了教育研究应积极借鉴相关学科的理论和技术支持，探索跨学科、多学科的开放型研究范式。学术虽然是学者个体或群体带有个性化的创造性劳动，但就其本真价值而言则是增进人类福祉的特殊方式，是为历史和现实证明了的人类应对各种危机与挑战、提升生命和生活品质最有效的“智慧工具”。面向实践的教育研究范式不是不关注理论，但决不应沦为“小圈子内策划”的异化劳动。“教育实践通过教育学和教育科学并不能自动变得更好，但可以获得灵感和发展动力，由此带来新机会，形成新实践”，这应是面向实践的教育研究范式的价值立场。当然，强调教育学之于教育问题解决的独特贡献，不应误解为教育学要自我封闭，而是要增强教育研究的独特使命意识，为教育实践的改进贡献“学科智慧”。面向实践的教育研究范式以现实中的教育问题为对象选择，以实践问题的解决作为最终价值标准。从教育理论的知识类型与价值取向来看，一切教育研究最终都应服务于以下双重目标。其一，促进教育实践的改进，即通过高质量的教育研究提升教育研究服务教育实践优化的质量。其二，增进教育学的知识生产，即通过完善教育学的知识体系，提升教育学的学术水平。据此，教育研究至少有两方面的价值承诺：一是发展教育学理论，二是改进教育实践。依据上述两方面的价值取向，教育研究可分为两种相对不同的范式类型。一是面向实践改进的范式取向，二是面向学科建构的范式取向。前者属于广义的应用研究的范畴，是一种服务实践改进的研究范式，以传统的“教育术”为典型代表；后者属于基础研究或学科取向的研究范式，属于狭义“教育学”的范畴。上述研究范式的区分是相对的，是教育理论与教育实践依存关系的集中表现。理论取向与实践取向作为教育研究中并存的二元范式，并无科学与否之殊，亦无价值高低之别，既相对独立，又相互促进，具有互为依存的一体性关系。无论是从教育学的实践品格，还是教育学的学科境遇与时代诉求来看，面向实践的教育研究范式应恪守独特的学科使命，这也是教育研究开展知识生产与学术创新的根本遵循。特别是在加快构建中国特色教育学“三大体系”的新时代，提炼教育研究的“中国经验”和标识性概念，增强教育研究的文化自觉和实践自觉，提升我国教育学的自主性、原创性、普遍性和持续性，是推进教育研究范式创新的根本使命。教育学作为实践之学，但应警惕走向“尊奉实践”“唯实践论”的片面认识和行动偏误。人作为科学研究的对象无疑是开放的，确认教育学之于人的理解的特殊性，是科学选择教育研究范式的前提。就人与世界的关系来看，知识不外乎两种主要类型，一是关于客观世界的知识，二是关于人之为人的知识。前者是人对客观世界认识的知识构建，后者是人对自我的认识及意义探寻。从研究范式的选择来看，前者是基于科学方法和技术手段的实证性范式，是人类对外部世界奥秘或规律、疑惑或真相等的揭示，其内在动机或受好奇心的驱动，或是应对各种自然挑战乃至灾难的应对之策。后者是人类对自我的内省与认识，目前唯一的手段或方法，只能是反思、顿悟或直觉，属于探寻人之为人、人之为何、人之何为的哲学范式。教育学之于人的理解的特殊性有二。其一，教育学关注的是作为道德发展的社会人，旨在服务于理想的道德人的培养，这以中国传统的教育学为代表。其二，教育学关注的是作为认知发展的心理学人，旨在服务于教学过程最优化，这也是赫尔巴特建构教育科学的初衷。教育学关于人的理解不同，关于培养人的目标定位不同，预设了教育学构建的不同路径，这也是教育研究范式选择的根本依据。人作为科学研究的对象虽然具有开放性，教育研究面向实践也具有多元的价值取向与路径选择，但“人的可教育性”与“人的教育需要性”应是一切教育问题的逻辑起点。忽视了教育问题之于人的理解的特殊性，也就遗忘了以“教与学”为主体形态的教育问题的特殊性，面向实践的教育研究更像是一种政策化的学术、新闻化的学术。特别是以人工智能、大数据、虚拟仿真赋能为特征的新型范式的流行，遮蔽了教育问题的人文属性。结果，面向实践的教育研究范式在进行知识生产的过程中，与其他社会科学乃至自然科学的边界日渐模糊，这也是教育学遭遇科学性与价值性双重危机的根源所在。构建自主知识体系是新时代我国教育研究的“最强音”，也是中国教育学人的历史担当。教育学自主知识体系的构建应重视两条主要的方法路径：一方面是对中国传统学术思想和理论资源的挖掘；另一方面是对中国教育实践智慧与改革经验的提炼。自主知识体系构建的“自主性”核心是中国教育学人基于“中国经验”“文化智慧”的知识创新与理论构建，面向实践因此成为教育研究的行动指南。自赫尔巴特以来，构建科学教育学的理论体系，是国内外教育学人的不懈追求。虽然期间不乏质疑者，但使教育学成为一门独立的学科乃至科学，无疑是教育学人代际相承的夙愿。然而，当“走进实践”成为教育研究的潮流时，面向实践的教育研究范式的诸种弊端也逐渐暴露出来。例如，实证范式对教育学的“想象力”的消解，盲目迎合热点的“跟风式”的倾向导致知识生产的“碎片化”，是最主要、最典型的表征。教育学自主知识体系的构建，首先应思考一个更为前提性的问题，即话语体系和知识体系是什么？我们所欲构建的教育学的话语体系、知识体系、理论体系是什么？这里涉及一个教育学的“原点之问”，即“教育学是一门科学吗？”或者“教育学是一门什么性质的科学？”所谓的知识体系，都应是一门学科或学科群的理论体系。失去学科逻辑起点的规约，看似热闹的“零敲碎打”的知识生产也就失去了必要的范式规范。教育研究在走向实践的过程中，面对纷繁多样的教育政策与民生热点，研究方法日益精致化，研究视角更加多元化，但知识生产的系统性、体系性不足，是我们不得不面对的现实。在各种制度内部赋予的价值性和科学性的庇佑下，看似热闹、时髦的面向实践的教育学被肢解为孤立、零散、碎片化的关于教育的“理论杂烩”，沦为“经验漫谈”“文学想象”“方法炫酷”“直觉推演”的竞技场，自主知识体系的构建依旧是“纸上谈兵”。谈论自主知识体系构建的自主知识，毕竟无法自动转化为真正的自主知识体系。面向实践的教育研究范式改进不应沦为方法的精致或技术的炫酷，其根本目的在于兑现服务实践改进的学科使命。否则，教育问题完全可以归为社会科学乃至自然科学的分支学科或研究领域。作为一种制度化和专业化的科学事业，教育研究本质上是一种基于社会分工的智力劳动，学术自由的捍卫必须以服务于教育实践的改进为前提，这也是教育学独特的知识品格。教育理论既是“教育的”，又是“科学的”，“教育的”意味着价值性、目的性、实践性，共同指向教育实践的改进。这决定了教育理论所需要的，“教育性”规约的“科学性”标准。从教育学的知识属性与功能定位来看，面向实践不仅是教育学的知识生产方式，更是价值规范。当前，面向实践的教育研究范式有时开展的却是疏离实践的研究，主要表现有三。第一，研究问题选择脱离实践。这样的教育研究虽也关注教育实践，但教育实践仅被用作“打捞理论”“精致理论”的对象或手段，只是作为理论证实和证伪的“举证对象”。第二，研究过程实施脱离实践。伴随教育学分支学科的多样化、精细化，以及方法技术的精致化，在教育研究“科学化”“实证化”的感召下，研究范式越来越趋向“自然学科”“实验室”的技术路线。此类研究虽然以教育实践问题为话题，但研究的过程很少是在真实的教育实践中进行的。知识生产的过程多是“书面思维”的逻辑构想，或借助数学模型、智能算法的统计推理、模拟推演，抽离了教育实践的情景性、复杂性和生成性。第三，研究成果表达疏离实践。伴随学术研究的专业化和精细化，教育研究成果的话语表达、评价标准越来越趋向制度赋予的合法性。教育研究在关注实践、走进实践的过程中，日益尊奉一种单向度的制度赋予的价值逻辑，服务实践改进的价值逻辑被边缘化了，或被自诩的理论工作者视为“次等重要”的事情。理论构建总要指向特定的言说对象。教育研究不仅要澄清独特的研究对象，还要重视理论的服务对象及其差异性需求。相对而言，教育理论的对象可以指向学者之间的内部对话，促进学科知识的增长；也可以指向理论工作者与实践工作者之间的对话，发挥教育学应用的实践价值。价值作为客体属性对主体需要的满足情况，离开了对理论对象主体的关注，一切教育理论的价值便无从谈起。确证教育理论的价值定位及实现方式，首先要明确理论的服务对象，澄明理论对谁有价值、对谁有何种价值。就教育学的话语方式而言，不同国家、不同时代、不同文化的话语对象，可能具有不同的价值立场、话语体系和传播途径。面向实践的研究范式的理论构建，应关注教育实践多元主体对理论内容和话语方式的差异性需求，这是教育研究科学性和价值性确立的前提。
就一般分类而言，教育主体至少包括理论主体、决策主体、实践主体，教育理论的对象主体至少也应包括以上三种类型，由此决定了教育理论的价值定位、话语方式、成果表达、价值评价等的差异性需要。其一，教育理论上述对象主体的多元性，决定了教育理论的价值诉求与实现方式的差异性。忽视对象主体理论需要的客观差异，是制约教育理论价值实现的重要原因。其二，教育理论的价值实现还要关注对象主体性的发挥，这也是普及教育学的意义所在。离开了对象主体性的有效发挥，教育理论的潜在价值也无法有效实现。面向实践的教育研究在生产学科知识的过程中，要始终把理论的对象主体作为重要因素加以关注。因为不同的言说对象不但具有不同的理论需要，同时还存在话语方式、认识水平、价值立场、实践能力等的多元差异。不关注对象主体的差异性需要，教育理论的构建也就失去了明确的服务对象，理论的价值难免沦为虚假承诺，话语的构建难免沦为自说自话。知识创新是一切学术研究的天职，增进人类福祉是学术研究的终极价值。提炼我国教育改革与发展的“中国经验”，推进中国特色教育学“三大体系”构建，助力教育强国建设，是面向实践的教育研究范式的时代使命。学术的专业化与制度化是相伴发展的。学术作为社会分工的一个领域，是一种特殊的精神劳动，承载着独特的价值使命。对教育学独立性、科学性及价值性的质疑与求解，是教育学发展中的“国际难题”。重申教育研究独特的知识价值与社会使命，旨在以探寻“最有价值的教育理论”为出发点，推进教育研究范式改进。面向实践的教育研究作为一种学术活动，改进实践的价值使命的达成有赖于独特的理论贡献。否则，教育研究之于教育实践改进的专业性、独特性也就无从谈起。教育研究在面向实践的过程中，不断受学界同行与实践工作者对其“科学性”“有用性”的质疑，教育学界内部也充斥着不自信。问题的根本在于，面向实践的教育研究范式不同程度疏忽了知识生产的双重使命。教育研究是以解决教育问题为最终目的的科学理性认识和理解性探索，改进实践是教育学的独特使命与价值实现方式。但忽略知识创新与体系构建的学科使命，教育研究难免降格为“业余杂谈”。教育学者必须清醒认识到，认识世界是改造世界的前提和基础，影响着改造世界的方法选择和实践成效。忽视理论指导实践的独特价值和实现方式，使教育研究沦为各种关于教育的“直觉漫谈”“理论杂烩”，学术研究的独特品格和使命担当难免落空。重申教育研究的独特知识价值与学科使命，有助于教育研究者恪守学科发展与实践改进的双重使命，在推进教育理论与实践转化融通的过程中，推进中国特色教育学体系构建和学科发展。时至今日，教育研究的方法设计与成果表达越来越专业化，研究过程与价值评价越来越制度化，但构建具有范式意义的学术共同体，依旧是中国教育学人需要思考的重要议题。教育研究范式的改进与科学水平的提升，不应只盯着知识生产方式或方法的创新，更应增强服务对象主体需要的价值立场与学科边界。不考虑教育学的学科立场与学科边界，教育学的知识创新也就失去必要的规训，学科的独特价值难免沦为虚假承诺。增进实践智慧、促进知识增长，虽然是教育研究的双重使命，为教育实践智慧的增进提供科学资源，则是理论创新的独特使命，这也是教育学作为独立学科存在的根本所在。否则，把教育学归为哲学或其他社会科学、分支学科，把教育问题作为“开放社会学”的研究领域，也未尝不可。增强教育研究的学科立场与边界意识，不是让教育研究者故步自封、画地为牢，而是警惕教育学在走向实践的热闹中沦为“烹调”教育实践的“大杂烩”。面向实践的教育研究范式以教育现实问题的解决为直接追求，具有强烈的实用主义倾向，教育学的学科立场在这一过程中容易被遮蔽。教育学的学科立场之于面向实践的教育研究范式具有双重规约。其一，教育研究要为教育问题的解决作出独特理论贡献。教育问题作为一种事实存在，无疑是多种因素复杂作用的结果，有赖于多学科、跨学科的攻坚克难。但是，无论是跨学科或多学科的价值实现，首先应以相对独立的单一学科的独特理论价值为前提。面向实践的教育研究范式在参与教育变革的过程中，必须能够提供具有学科品格的独特贡献。其二，教育研究要为教育学的学科发展贡献实践智慧。教育研究作为学术活动，不同于一般的教育实践、教育行动，这是教育理论工作者与实践工作者相对分工的必然要求。学科立场作为研究范式的集中体现，疏略了其独特的学科立场与边界意识，教育学的科学化水平与社会尊严难以发生根本改善。教育研究既要秉持独特的学科使命与担当，也要在与其他学科对话、社会互动的过程中，提升学术声誉与社会价值。现实中，我们多关注教育学知识生产方式、方法的创新，较少关注教育学知识价值实现方式的特殊性。关注教育理论的价值实现方式，推进教育学知识普及与价值实现，是教育研究的时代使命。面向实践的教育理论价值是一种潜在的可能性与被择性，实际成效有赖于诸多客观条件和中介环节。教育理论兼具科学和人文的属性，只有被实践者掌握并用来指导实践，其价值才有可能实现。教育理论与教育实践均具有多元的价值立场，认同与践行何种理论与实践者的价值立场、认知能力、社会环境等具有复杂的交互影响。重视教育学知识的普及和对话交流，有助于教育学的本土构建，也是教育学被理解、被认同、被采纳的重要途径和必要环节。否则，教育研究在紧跟前沿和热点问题的过程中，教育学自主知识体系的构建只能是“美好愿景”。推进教育研究成果的普及与交流，是提升中国教育学国际话语权与学术影响力的现实要求。坚持学术对话，是推进学术创新、学科发展的必然选择，也是教育学价值实现的必然环节。目前，我国已建成世界上规模最大的教育体系，教育现代化发展总体水平跨入世界中上国家行列。如何在与国际教育改革与学术交流对话的过程中，贡献“中国经验”，“讲好中国故事、传播好中国声音”，是我国教育学人的时代使命，也是中国教育学参与国际对话、赢得学术自信和学术尊严的必由之路。第一，坚持在教育理论与实践对话的过程中，兑现服务教育强国建设的战略使命。教育理论价值的达成应积极回应教育变革的时代诉求，在与实践的对话中实现双向构建。第二，坚持在中国学术与国际学术对话的过程中，提升学术影响力，发出中国声音、弘扬中国传统。“这对我国教育学融入国际教育科学研究体系，从‘跟跑’‘并跑’到实现‘领跑’”，贡献“中国经验”“中国智慧”具有重要意义。任何被称为理论的理论、被称为研究的研究，总是与实践保持着不同程度的“逻辑鸿沟”，否则科学研究与实践行动也就失去了必要的边界，理论工作者与实践工作者的分工也无从谈起。另一方面，实践理论也包含着科学理论的内容，我们常说的“按照教育规律办教育”，就是要按照教育的科学理论指导教育的科学实践。现实中，理论工作者与实践工作者又可以是同一主体，但就其从事的具体活动、担任的核心角色而言，即就其归属某一类型的主体的本质规定性而言，又是可以相对区分的。面向实践的教育研究以现实中的教育问题为对象，教育问题的复杂性决定了单一学科、单一立场、单一主体的局限性。这就需要构建以“多层次、多节点、多主体、多形态”为特征的新型知识生产模式，形成相互促进、融合发展的创新网络和知识集群。就教育理论与实践主体之间的关系而论，“对话”“协商”就要比“启发”“指导”的隐喻更加理想、更为有效。这既是教育研究知识创新的需要，也是教育理论实践价值实现的应然选择。构建新型学术共同体作为教育研究的时代诉求与未来趋势，应鼓励教育理论工作者针对教育实践中存在的实际问题进行专业引领与智慧共享的“对话”，“形成教育理论者与教育实践者真正协作的‘研究共同体’”。当前，应加强教育科研、教育行政和一线学校“三方主体”的协同攻关，构建开放、多元、互惠、互补的新型知识生产模式。在新型“研究共同体”中，传统的实践者不再是单向、被动的理论服务对象，也非基于经验和直觉的行动者，而是兼具实践工作者和理论工作者的双重身份，是理论生产的参与者，更是“理实转化”的执行者或中介。基于新型学术共同体的研究范式构建，旨在通过教育学知识的协同生产、有效普及、应用推广等途径，促进知识生产模式创新。当然，新型学术共同体的构建需要多方面的协同，特别是在学术研究日益制度化的背景下，从研究项目的选择、实施到成果评价、应用等全过程，都需系统性地探索改进。学术研究不仅应遵循科学的规范，更应恪守道德的律令，学术因此是崇高和神圣的事业。当我们欣慰于中国教育学发展成就的同时，不应遗忘教育学的社会使命。学术不仅是社会事业，也是个体的生命历程；是基于理性的科学求真，更是基于价值的道德向善。教育研究在面向实践的过程中，应清楚认识研究对象，即“教育实践”，评价有关实践研究成果的性质和支持这些成果的证据，警惕“方法”或“价值”上的局限或偏误，探寻可能的改进策略。
（来源：《中国教育学刊》，本平台发表内容以正式出版物为准）
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