李瑾瑜，西北师范大学教育科学学院教授，教师教育研究中心首席专家
“教学成果”是“反映教育教学规律，具有独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案”。这个“方案”是破解教育教学重大问题而设计的改革方案，是经过实践检验对于实现培养目标和提高教学质量水平有显著效果的实践方案，是以理论指导实践的方式研究性破解问题的研究方案，是对育人效果与实践经验中所蕴含的理念和理论的总结与提升。这样的成果具有教学性、实践性和理论性三个本性，具有方向性与科学性、有效性与实用性、独创性与新颖性、示范性与引领性、持续性与推广性等表征性特点。教学成果有实践成果与文本成果，二者相辅相成，共同构成了“教学成果”的存在与表现形态。实践形态成果的生成依据“事理逻辑”，文本形态成果的生成依据“学理逻辑”。教学成果推广和应用是不可分割的一体两面，相互作用，体现出其本体价值、衍生价值和终极价值，遵循着转移、转换和转化的递进式过程路径，实现教学成果的本土化和在地化，达成推广应用的目的。
1994年3月国务院颁布了《教学成果奖励条例》，标志着国家级教学成果奖成为与国家自然科学奖、国家技术发明奖和国家科学技术进步奖并列的国家级奖励。国家级教学成果奖涵盖了高等教育、职业教育和基础教育全领域，其目的是“鼓励教育工作者从事教育教学研究，提高教学水平和教育质量”。随着教学成果奖的制度化评审和具有“高利害”效应的影响力，从地方到学校再到教师个人，对获取教学成果奖越来越重视。但是在这个过程中，也出现了一系列值得关注的现象和问题，如把教学成果视为衡量区域和学校办学水平和业绩的重要依据，下指标定任务，甚至采取广种薄收和急功近利策略，要求校校有成果；基于短期速成的为成果而成果、为获奖而成果的教学成果培育项目以及如何填表申报成果的各类培训也很盛行；对教学成果与科研成果的不能区分，用写作发表的结果代替教学成果；对教学成果的理解不是重在实践的“做”，而是重在文本的“写”，认为教学成果就是靠“笔杆子”的文本化包装；不能处理好理论与实践、经验与学理的关系，对教学成果的理论创新、凝练认识不足等等，显示出了我们把教学成果看偏看轻了，更看简单、看容易了。什么是教学成果？教学成果具有哪些本质与特性？教学成果在实践中究竟如何生成？其生成过程需要遵循什么样的基本逻辑？成果推广应用有怎样的机理？这些问题需要从学理上进行清晰的分析和讨论。成果就其本义，是指收获的成熟的果实，常用于指工作或事业发展到一定程度所取得的成效和成绩。教学成果是基于教学实践所获得的效果与结果。但如果以这样的思路理解“教学成果”，显然会对教学成果内涵的理解简单化，甚至会出现误解。什么是“教学成果”？在《教学成果奖励条例》中，对“教学成果”的操作性定义是：“反映教育教学规律，具有独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案。”从这个定义可以看出，“教学成果”的形态是“教育教学方案”，这个“方案”所具备的三个要素：一是“反映教育教学规律”；二是“具有独创性、新颖性、实用性”的实践性质；三是对提高教学水平、教育质量和实现培养目标产生显著效果。但是，由于人们对“方案”的理解和把握容易借助常识思维，所以要以“教育教学方案”全面理解“教学成果”的内涵，还需要从以下方面作进一步的把握。首先，作为教学成果的“教育教学方案”，是破解教育教学重大问题而设计的改革方案。这个方案不是静态的理论文案或一般的工作经验总结，而是为解决教育教学问题而周密设计和制订的行动计划。也就是说，这个“方案”是基于长期探索形成的并创造性地解决教育教学问题的实践性行动方案，是围绕解决教育教学的实际问题而创造性地提出的科学思路、方法和举措。其次，作为教学成果的“教育教学方案”，是经过实践检验对于实现培养目标、提高教学水平和教育质量有显著效果的实践方案。教学成果之“果”，必须是创造性地解决问题，通过实践行动不断调整完善的一整套育人程序与措施，而且育人的效果必须是经过实践检验证明显著，即便有再好的“方案”预设，但没有效的实践过程，更没有取得显著的育人效果，也不能称为“教学成果”。破解教育教学实际问题，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标具有显著效果，是教学成果的本体价值和根本目的。再次，作为教学成果的“教育教学方案”，是以理论指导实践的方式研究性破解问题的研究方案。教学成果的形成也是基于研究的成果，但它完全不同于课题研究成果。课题研究成果强调实验观察、调查分析、文献综合、研制开发等所取得创新性结果，包括新的理论发现、实验发现、技术发明、学术著作、学术论文、咨询报告等，其主要是为了推动知识的发展、应用和理论的进步，显示度是“学术意义”。而教学成果也可以是在课题实践研究基础上的探索、实验、比较、分析等，具有科研性质的教学研究与实践活动，其目的是提高教学质量，促进学生的学习和发展，其结果是通过学生反馈、教学评价、课程改革的效果评估等方式评判，显示度是“反映教育教学规律”和“产生明显效果”。即使没有课题立项，但经过长期教学改革实践探索且效果显著的教学实践，也可以经过总结提炼而成为教学成果。最后，作为教学成果的“教育教学方案”，是对育人效果与实践经验中所蕴含的理念和理论的总结与提升。也可以说，教育教学方案是围绕解决教学实际问题以创造性提出的科学思路、方法和举措为要点的行动方案，并以长期实践探索成效为实证，以创造性解决问题为标志性的成就，是基于教育教学问题解决而从经验、理念、理论、观点、方案、模式、技术、方法等诸多方面提炼出来的普适性实践知识，并能成为在一定范围内推广应用的教育教学方案。同时，还需要注意，作为教学成果的“教育教学方案”，更加注重全面、系统、深刻和有效，代表着教育教学改革的方向和趋势，是最先进的成果；而且要能在全国和地区有一定的影响力，能够示范和引领教育教学改革，是教育教学改革的最高水平的成果。本性是事物内在的特质，也是事物最为核心的特征。教学成果的本性是指教学成果所固有的性质和特点，它体现了教学活动的核心价值和目标。教学成果是育人目标和教学改革创新的实践行动，是经过反复检验所取得的显著效果，更是凝练提升为普适性的学理认识。所以，教学成果的本性体现为教学性、实践性和理论性。教学成果是“教学”的成果。教学性是教学成果的规定属性。教学是人类传授知识、培育人才的活动；教学既是实践，也是学术，需要不断创新探索。教学成果强调教学的核心地位，反映课程、教学、评价、资源建设、教师发展、学生有效学习和健康成长等方面改革与实践探索，可以是综合性的，也可以在某些方面有所侧重。无论其类属学科教学、教育评价，还是类属教师教育、综合实践改革等，主体内容都把促进教学改进和教学质量提升作为其根本的出发点和落脚点。所以，从“教学”的本体问题出发讨论教学成果的含义，教学成果应是直接对各级各类和各学段、学科和领域的教学实践及其问题的专业探索与解决，其内容主要包括教学目标的确定，教学内容的选择、重组和加工，教学策略、方法、组织形式的改革，教学评价等，未深入教学专业问题内部的综合改革不属于教学成果的范畴。所以，教学成果必须是介入真实的教学过程，直接对教学过程本身进行改革与实践探索，并通过教学不断检验实践的效果。教材建设、教育管理、经费投入和学校制度等只是对教学的变革起着辅助、支撑作用，并不在“教学成果”的概念范畴之内。教学成果是“实践”的成果。实践性是教学成果的本质属性。教育是“做”的哲学。教学成果是凝练实践经验和表达教学思想的载体，理应从实践的土壤里“长”出来、在实践的过程中“做”出来。所以，教学成果是以解决问题的实践为基础和归宿的。一个好的教学成果必须是“做出来”的。如果没有实践的痕迹，只靠“写”而生出的所谓“成果”，一定不是教学成果。实践探索既是教学成果产生的基础，又是体现成果价值的根本途径。教学成果的形成过程也就是基于问题解决而不断地改造和优化教学实践活动的过程，教学实践活动及其育人目标的有效实现程度是证明教学成果价值的唯一证据。只有用扎实的行动和切实的举措构成真实的过程，最终取得令人信服的实效，才算是“做”出来的好成果。也可以说，教学成果不是静态的文字，而是流动的实践。这个实践是“讲理”的实践、主动的实践和研究性的实践，也是长期的实践。现实中许多人把教学成果视为人为总结的结果，忽视了教学成果“做”的实践性，实践薄弱就用文字弥补，花心思在文本上搭框架、填内容、凑案例、造成效，其实是违背了教学成果的实践本性。教学成果是“理论”的成果。理论性是教学成果的形态属性。教学成果的理论性体现在两个方面，一是成果在实践生成过程中保持与理论的高度结合，是蕴含着理论的实践，或者说是讲理的实践，是基于理论对问题的解释、分析和科学依据而展开的行动；二是教学成果的凝练总结提升，是通过知识建构的方式，把实践经验上升为理性认识，使成果更有理论的突破与建树。教学成果产生于真实的实践，是依据教育教学理论设计和实施的实践，是一个边实践边研究、边研究边实践的行动研究过程。正是有理论的支撑，使得教学实践能够遵循着相应的规律，体现了教学成果的理论品性。除此之外，教学成果还要从有效的实践探索中提炼方法、提升理念、形成理论，将教学实践中所具有实效性、普适性的经验进行凝练概括和理论升华，成为更具传播价值的理论成果，这也是教学成果理论品性的重要体现。国家对教学成果明确提出了“推进理论创新”的要求：“特等奖教学成果应在教育教学理论上有建树，在教学改革实践中取得重大突破和重大影响；一等奖教学成果应提出自己的理论见解或发展完善已有理论，在教学改革实践中取得较大突破和较大影响；二等奖教学成果应在教学改革实践的某一方面有所突破，在教学改革实践中取得一定影响。”现实中人们更多强调了教学成果的实践性，弱化甚至忽视了教学成果理论性的认识，进而导致许多成果的总结也是对实践经验全面罗列堆积和流水账式的叙述，对实践过程和效果的理论概括明显不足。教学成果除了具有上述三个本性特征，还在其内在形成和外部表现上，具有以下表征性特征。这些特征也是评价教学成果质量的重要标准。教学成果在本质上要符合党的教育方针政策，坚守立德树人根本任务和时代精神，遵循学生身心发展和教育教学规律，着力发展素质教育，促进学生德智体美劳全面发展。所以，教学成果的方向性，首先体现在教学成果有明确教育目标，体现教育的价值取向，强调学生在知识学习、思维发展、创新能力发展、情感态度和价值观的形成的全面发展。这样的方向性，又需要教学成果必须表现出有科学性，即在教学实践过程中要尊重学生身心发展的规律，遵循教育教学的规律，严谨规范、客观准确、实事求是，不断反思总结。在实践效果评判和成果的总结中，能够通过科学的研究方法和数据事实循证判断，确保教学成果不仅仅是经验的总结，而是基于科学方法和理论的深入探索和研究的结果。教学成果的有效性是指教学活动或教学改革所产生的积极影响和实际成效，它体现了教学成果在提高教学质量、促进学生学习、实现教育目标等方面的实际价值。有效性是教学成果非常重要的特性，而且这样的效果经过足够时间检验是稳定的、显著的，证明能够解决特定的教学问题。在国家关于教学成果奖励的有关规定中，对教学成果的实效也有基本要求：“特等奖和一等奖教学成果应经过不少于4年的实践检验，二等奖教学成果应经过不少于2年的实践检验。”具有实效性的教学成果，还具有实用性。实用性表现为教学成果易于学习、理解和掌握，能够适合和实际应用于多样性的教育教学环境中，并且能够带来积极的教学效果，产生更大的实践效用。教学成果的独创性体现为教学实践过程的突破和理论总结的创新性提炼。教学成果是针对教学实际问题和未来挑战而创造性地提出的科学思路、方法和措施，在教育理念上有独到见解，而不是对传统教学理论方法的简单重复和模仿；所采用的教学模式与策略等能突破常规，实现从无到有的创造，或者在已有实践经验基础上的再深化、再发展和再创造，体现了教学成果的原创与个性特质。独创孕育着新颖。教学成果的新颖性体现在采用新的观念与理论、新的思维与视角、新的路径与技术等提供了解决教学问题的新途径、新经验和新理论。教学成果的独创与新颖，标志着教学成果是解决问题的独立构思、创造探索和具有新意的改变与进步，具有明显的区别度和显示度，是让人眼前一亮的新成果。教学成果作为基于理论的教学创新性探索而形成的有效方案，其本身就是教学改革的样板或标杆，其中所蕴含的科学精神、价值理念、实践研究，以及对教学的用心投入等，不仅使教学成果本身具有价值影响力，也能示范和激励其他教育工作者进行类似的教学改革和实践。同时，由于教学成果体现了教育教学改革的方向，反映了最新的教学发展趋势和要求，适应教育环境和学生需求，对提高教学质量和实现培养目标有显著贡献，对教育实践有较大影响，这样的教学成果能够引领教学改革，鼓励和激发更多的教育工作者的教学改革积极性，在不同的环境与情境中开展更为多样和丰富的教学改革实践。教学成果的持续性和推广性是紧密相连的，不仅体现在成果能够在较长的时间跨度内保持其效果和影响，能够持续地促进教学改进和学生发展，有助于长期实现育人目标，也体现为成果具有普遍适用性，不仅适用于特定情境，还具有在其他教育环境中推广的潜力，可以扩展到更加广泛的应用场景中，即使在外部条件变化的情况下也能保持其价值和效果。教学成果的持续性和推广性还体现为，成果本身能根据新的需求和环境变化进行动态调整，使之持续创新和迭代升级，逐渐趋于成熟完善。这样的教学成果又会通过制度化的方式，被纳入教育政策和实践中，在更广泛的范围内得到推广应用。教学成果在现实中存在与表现的形态有两种方式，一是实践形态的成果，二是文本形态的成果。这两种形态的教学成果，其生成的逻辑又是“做事”的事理逻辑和“说理”的学理逻辑。也可以说，教学成果既要做得好，也要写得好，是“做”与“写”的综合体现。教学成果的实践形态，指成果在教学实践过程中以鲜活、丰富、多样、情景化的方式存在和表现，并且交融在具体的教育教学活动中，是教育教学产生直接、实际、有效作用的真实体现，彰显出了教学成果的实践品质。也就是说，遵循教育教学规律、产生明显育人效果的教学成果，存在于解决问题的真实的教学改革活动中，它本身就是表现教学改革的模子、样子和果子。任何一个教学成果都是在特定的教育教学实践情境中形成和完善的，离开教育教学实践，也就无所谓教学成果。具体而言，教学成果的实践形态可以表现为：教育教学方案的实施、教育教学资源建设、教学模式创新、教学实践反馈、人才培养体系建构、教学问题解决、课程与教学活动开展、学生综合素质提升、教师专业成长、教学水平和教育质量提高等，是理论在实际工作中的具体体现，强调理论在实践中的运用和检验。实践形态的教学成果客观存在于区域或学校的实际场域中，具体表现为实现学生受益、教师发展和教学生态的改善，并且在不断破解教学实际问题过程中践行育人目标，也在实效验证过程中不断修正完善。这样的成果也是能够在实际的现场与情境中感受和体会到的，也是在真实的教育教学实践中能够持续体现出来的。教学成果的文本形态，是对实践有效的教学实践结果进行凝练、总结与提升，实现着教学成果由具体向抽象、由实践向理论的转化，彰显出教学成果的理论品质。基于问题、理论并被证实有效果的教育教学实践，需要去粗取精，将蕴含在实践中的具有普适性的价值、理念、模式、方法等概括出来，上升为具有原理性质的文本存在于呈现形态，对教学成果具有重大意义。这是因为，教学成果是从具体的实践过程与效果中抽象出来的教育知识产品，只有通过提炼概括的方式，教学成果才能显示出传播、借鉴、推广和应用的效益作用。教学成果的文本呈现形态多种多样，可以是总结报告、成果报表、著作、研究文章、多媒体资源、课例与教学案例、教学设计文档、教学反思、教育叙事宣传报道等。多样形态的文本成果，是对教学实践与效果内在关联性的深入挖掘与揭示，是基于实践的经验和实效而提炼出来的道理和原理。所以，文本成果也就是实践性知识的显性化。从这个意义上说，教学成果既是“做”出来的，也是“写”出来的。“做”意味着成果一定要有实际效果， “写”意味着挖掘出成果的理论品性。但是，没有很好的“做”，就一定不会有很好的“写”。将成果理解成就是“写本子”，或者认为写比做重要，或者做得少写得多，都是不恰当的认识。尤其是，如果以文本代替成果，会带来一系列的“可能的危害”，诸如缺失正当性和公信力、助长虚饰浮夸之风、造成质量假象以及“良心活”的异化等。教学成果在实践中要做得有理有据、有实有效，其实是一个行动研究的过程。教学成果的实践生成，就是在行动研究中遵循着“事理逻辑”，经历分析需求、明确问题、设定目标、理论支撑、实践探索和总结推广等相互关联的环节。无论是基于教学常态实践的持续努力，还是基于教学研究项目的精心培育，教学成果的实践生成，必须通过广泛的、多主体的调研，全面分析和评估区域或学校的教学水平、教育质量和实现培养目标的教育教学现状，厘清教学的优势与劣势，准确回应教学改革的重大需求，确定需要解决的真实问题。实际问题既是教学成果的“缘起”，也是成果需要解决的“顽疾”。但是，教学成果所要关注解决的实际问题，应该是教育教学改革中的重点问题、难点问题、盲点问题、焦点问题和热点问题，是教育教学环境中真实存在而且真正迫切需要解决的问题，这些问题不是泛泛而谈的常规性问题，也不是自我感觉的个性化问题，更不是从宏观政策、流行口号、各种本本出发提出的假设问题，而是教学实践中凭经验无法解决，需要通过创造性的探索去破解的问题。教学成果的实践生成不仅要解决问题，更要明确教学改革与发展的方向，确立通过解决问题实现显著育人效果的目标。因此，要结合教学成果的价值指标和实践指标，对教学成果所要达成的阶段目标和结果目标要有清晰的规划。具体而言，制订教学改革实践的目标，需要综合考虑教育政策、教学理念、学生需求、技术发展、环境条件等多个因素，确保立德树人根本任务的落实。这样的目标导向，自然需要强大的理论支撑。教学成果实践生成的全过程，离不开理论的指导，也离不开理论创新的责任推动。无论是教学理念的确立、教学问题的分析、教学策略的设计、教学方法的运用、教学效果的评判等，都需要理论的介入。教学成果是实打实的“做”的过程，既要有理论基础，也要有理论创新。正因为这样，基于教学成果实践生成的相关理论学习与文献掌握就成为成果生成主体的“必需”和“必须”。但在教学成果生成的现实中，忽视甚至轻视理论学习的现象比较普遍，许多教师认真“做”的教学实践，因为缺乏理论的有力支撑，从科学实施到总结提炼都遇到了“理论欠缺”的困难。教学成果生成于具体的教学实践活动中。教学实践的核心是破解问题，实现预期效果。教学实践探索过程包含着丰富、多样、复杂的活动，也受到诸多因素影响，但要根据预期目标和问题，设计具体的解决思路、行动步骤和预期结果，并要反思改进，将方案应用到实际教学中，检验方案的有效性，不断回顾和评估，及时调整策略应对新出现的问题，通过定量和定性方法评估实践探索的效果，尤其是关注学生学习成效和育人目标的达成度等。同时，要基于实践效果和总结提炼，将成功的教学经验概括为可推广的实践成果，通过校内（区域内）推广和校外（区域外）推广等方式，让更多的学校和地区应用验证，一方面使有效的经验受益于更多人群，另一方面只有经过验证有效的成果，才能真正构成实践形态的教学成果。教学成果的文本生成是以“写”为方式，融通问题分析、理论学习、实践经验、规律发现、反思改进、验证转化等多层面的专业表达过程。基于实践并产生实效的教学成果，需要规范化、专业化与科学化的文本呈现。文本不能视为教学成果，而是教学成果呈现、传播、推广的重要载体和表达方式。好的教学成果除了需要有丰富的教学改革实践和实效的基础，还需要提高归纳、提炼与概括的水平，成为具有理论性质与形态的存在。就教学成果的文本形态而言，其主件文本是“教学成果报告”。这个文本形态成果的生成遵循着“学理逻辑”，通过对教学实践成果概念化、结构化和体系化，去粗取精、萃炼要义，实现从具体事实到抽象原理的转化，完成对成果内容的理性认识和学理界说。概念是教学成果整体建构的思维原点。优秀的教学成果一定要用最贴切的概念进行内涵的鲜明标识。教学成果文本生成概念化的意义，在于以简明的名称或术语对教学成果的本质特征和核心内容进行清晰和确切的表达，是要对教学成果作本质上的定义。具体而言，教学成果的概念化就是深入具体经验中理解经验的本质，并从大量个别的、鲜活的、具体的教学经验中挖掘和彰显教学经验的理论成分与实践智慧。由于教学实践经验具有内隐性、情境性等特性，以实践为根本特征的教学成果，只有借助概念实现从具体的实践中实现理论化改造，归纳出相对一般性的原理，才能具有更为普适的重要价值。因此，教学成果的文本表达，其实是通过概念化将个体化的实践经验转化为能够分享和共享的教育教学知识。在具体的文本生成中，有两种方式实现教学成果概念化：一是从理论视角对教学实践和经验事实予以恰当的学理定义，寻求已有的科学概念表达成果；二是可以依据教学实践和经验的特性，独立建构概念表达成果，但这样的概念必须内涵清晰、无歧义并可操作，保证每个概念的边界、范围和指向明确无误，避免出现概念含糊不清、似是而非、偏离主题，更不能生造一些猎奇、新鲜或时髦的概念。教学成果文本生成的结构化，是指将教学成果相关的诸多因素进行有序的组织和呈现，使其形成一个思路清晰、层次分明的结构关系。教学成果的文本要能够清晰地展示其实践探索与理论创新的历程和成效。通过结构化保障教学成果有效地传达教学成果的核心价值、理论基础和实践效果，也能使教学成果更加清晰地被理解和应用。以结构化方式生成文本成果，需要注意两个方面。首先，要围绕解决的主要问题、问题解决的过程与方法、取得的实效与推广和创新等事项，建立教学成果文本的基本结构与框架，使各环节之间的内在逻辑高度一致，环环相扣，互为印证。其次，教学成果文本要严密论证、梳理提炼，将点与线、线与面、面与体之间建立较高的关联，特别要突出主题、聚焦问题，理论与实际结合，文与题之间相符，主题思想要贯穿全程，具体叙述层层递进，前后照应，使教学成果的文本表达表现出高度的逻辑性，尤其避免主题概念与内容表述明显偏离、分析归纳缺乏分层分类构思，论证出现前后矛盾和不能自圆其说等现象。教学成果文本生成的体系化，是指教学成果既要有内部要素的关联，也要有外部的要素关联，更要体现出内部与外部因素的关联，使教学成果成为一个完整的系统。具体而言，体系化主要体现为三个方面：一是教学的文本成果一定要与实践成果紧密关联，高度融合为一体，使教学成果成为实践和理论的双向赋能和双向贡献的产物，而不能是脱离开丰富的教学实践而存在的另外一种“书写”形式；二是教学成果文本要处理好问题与主题、过程与方法、效果与证据、论点与材料、常规与创新等之间的关系，要以问题解决的实践为内核，建构对问题的基本认识和解决问题的路径、策略、方法、评价、反思等一套系统完整的实践操作范式，全面理解和呈现成果实践过程中的事实、概念、思想、观点等，尤其是“教学成果在不同的阶段的认识程度和实践水平，以及各个阶段取得不同的结果，要按照一定的逻辑进行整合和组织，体现出成果应该存在的内在联系，形成完整、有序、连贯的体系”；三是在成果文本的外部形态上，要重视主件文本成果与其他文本形态之间的互证联系，保证文本材料之间能够建立起互证支持链接，强化教学成果文本完整体系。教学成果是长期教学实践探索的智慧结晶，是既经过实践的检验，又有理论的升华，在引领教育教学改革、提高育人质量方面取得显著成效的宝贵资源。让教学成果“以小范围的成功实践为资源，驱动更大范围的能力建设、制度创新和普遍实践”，持续性地发挥示范、引领、辐射和带动作用，成为教育生产力，是教学成果推广应用的意义所在。推广和应用，在日常思维中容易被看作两个主体行为：一个是“推者”，一个是“用者”；一个是“输出”，一个是“输入”；一个是“推出去”，一个是“用进来”。但教学成果的推广应用，却不是一个简单的“你推我用”过程，而是一个不可分割的整体状态。推广是应用的方式，应用是推广的目的；如果没有应用，推广就失去了价值；如果没有推广，应用就失去了方向。所以，教学成果推广和应用是一体两面，二者是相互依存、相得益彰且各得其所的整体。同时我们更要认识到，尽管每项教学成果在理论上站得住脚，在实践中行之有效，也具有检验实效的推广应用的经历和基础，有推广的特质，但在具体的应用过程中面临诸多挑战，需要处理好目的与手段、过程与结果、普遍与个性、抽象与具体、静态与动态、他主与自主、形似与神似、形式与实质、外推与内生、应用与创新等诸多关系。应对这样的挑战，不光要探索实践操作的有效策略，更要对“推广应用”的基本机理有清晰的理解。对于教学成果推广应用的价值认知，人们总是从“应该”如何、“能够”如何这样的应然思维去理解，尤其是许多时候将教学成果推广应用更多地看作是“检验已有成果”和“培育新成果”的过程与策略，这就使教学成果推广应用产生了“价值模糊”甚至“价值偏离”的问题。因此，对教学成果推广应用的价值，应从本体价值、衍生价值和终极价值三个方面来把握。教学成果推广应用最根本的目的应是将教学成果中有效的教学理念、教育模式、教学方法等，通过一定的组织和实施策略应用到更为广泛的教育教学实践中，促进教育均衡发展和高质量发展，推动教育教学质量的提升，这是教学成果推广应用的本体价值所在。也就是说，教学成果推广应用首先要关注是否示范、引领和推动了教学改革的深化和教学创新，是否通过借机、借势、借力而使教学成果成为促进教学变革的过程，是否为区域和学校的发展提供了新的机遇和新的增长点与生长点。教学成果推广应用也可以视为教育教学改革的重要实践策略，更应视为教育教学变革的创生实践过程。这个过程不是从一方到另一方单向的经验传递，更不是为了完成任务的“为推广而推广”，而是成果推广应用双方秉持教育情怀与使命担当，建立共同的目标愿景，结成共同面对问题、共同学习研究、共同担当结果责任的教学改革实践共同体，真正使教学成果成为推动区域和学校教学改革的有力“抓手”和“助手”。基于教学成果推广应用本体价值的实现，每项教学成果在推广和应用的过程中不断得到检验和考验，也不断被修正和完善，这就使推广应用产生了衍生价值。教学成果尽管有其成功的“美好”，但并不“完美”，尤其是在更大范围的推广应用，会因新的时间、新的环境、新的需要和新的情形而显现出其不足，甚至还会发现缺陷和新的问题。所以，教学成果的推广应用，是对成果普适性和应用性在更大范围、更异质的环境与条件下的再验证、再研究和再发展的过程，也是实现成果的再拓展、再深化、再创新的迭代升级过程。从这个价值意义上说，教学成果推广应用也是推广与应用主体的双向奔赴、双向受益，进而利人利己、相互成就的过程。成果推广不仅造福了教育，扩大了影响，而且通过应用的反哺得到了进一步的深化和升华，增强了成果的内涵和稳定品质。与此同时，教学成果推广应用的衍生价值还体现在应用方通过对“别人成果”的学习借鉴和实践体验等方式，逐渐获得了孵化、培育和凝练属于自己的教学成果的初级经验，这也契合了许多成果应用方的“成果培育需求”。终极价值是人们追求和判断事物的最终标准，是其他价值的基础。教学成果推广应用的终极价值在于促进学生和教师发展、提升教育质量、改善教育生态和增强教育教学可持续的自主发展能力。教学成果推广应用如果从“工作”角度看，涉及管理、推广、应用和专业的多主体协同和政策、管理、专业、资源、制度等诸多工作因素，是一个纵向和横向交织的整体运行的系统。但归根到底，必须要坚守的清晰立场是，教学成果必须要确保落地在学校、课堂，要保证让学生和教师受益。也可以说，判断和评价教学成果推广应用的核心标准，一定是成果要落实在教学的最根本的层面和最关键的主体要素上。否则，如果工作场面很热闹，对策经验也很多，宣传报道也不少，但在学校、课堂和师生那里看不见、感受不到变化和进步，教学成果推广应用就完全失去了意义。所以，教学成果推广应用，就是要让每项成果所蕴含的好理念、好思想、好方法不断生根、扎根在学校、课堂和学生中间，有效促进学生学习和综合素质提升，有效促进教师专业发展，并在此基础上能够推动区域教育教学生态的建构，催生出自主变革教学的动力和能力，使教学成果真正成为区域和学校的教育生产力。教学成果推广应用，是把高度凝练总结的成果经验转化为本土化和在地化教学实践的过程。在具体的推广应用实践中，由于推广方和应用方以及其他因素影响，存在着忠实取向、调适取向和创生取向三种不同取向，三种取向各有特性，也有不同的推广应用需求和策略。这种取向是指教学成果的推广应用是对原有成果不折不扣地落实和执行。应用方在推广过程中按照推广方的意愿，建立起一套程序和步骤，亦步亦趋地依照推广方的要求和建议去实施。这种取向的特点是应用方完全信任成果推广方的权威，认同成果的重要和有效，对推广方具有高度依赖性，期待推广方能够提供多种现成资源，提供全方位、全过程的指导与服务，推广方也将推广应用看成是按照预定计划的实施过程。这种取向，很容易导致教学成果推广应用成为附加在具体教育教学之外的一项任务，无法真正嵌入区域或学校的教育实践活动中，进而容易出现形似模仿、机械照搬的情况。这种取向是指教学成果推广应用不是原有成果在新的实践场域和情境中的简单再现，而是根据具体的教育环境和实际需求，对成果进行适当的调整和优化，以确保其在新的应用场景中能够有效实施并取得预期的教育效果。这种取向强调的是推广方和应用方互相的协商与协调和双向的互动与改变，共同将成果的内在理念和有效方法加以适应性的调整和改造，使成果推广应用能不断依据实施过程中的区域实际、学校条件、教师素质、学生特点等情况，予以及时积极的改进，以应对具体实践情境的影响，进而共同探索最有效的方法以确保成果推广应用的成效。这种取向是指教学成果推广应用是在吸收优秀教学成果先进理念的基础上，结合区域与学校实际情况进行创新性和个性化的转化。创生取向强调教学成果的推广应用要能深入研究区域和学校教育面临的突出问题，根据当地的教育环境、学生特点、文化背景等因素，尤其根据教师的水平与经验、学生的身心发展特点与规律等，对教学成果进行适当的调整和优化，根据实际要求寻求成果最有价值的内核，创新提升教育教学质量的路径与策略，不断探索和建构新的教育教学生态。在这个过程中，既实现教学成果的示范、引领、带动和孵化作用，促进区域和学校教育教学的内涵式发展，也实现原成果的“二次开发”和迭代升级。由于教学成果推广应用的区域、学校差异较大，情况多元复杂，在推广应用的不同阶段和时期，三种取向都有可能同时存在，或有强有弱。但无论是哪种取向，教学成果推广应用的受益主体是学生和教师，这个终极价值不能被忽视。同时，也需要注意，无论哪种取向，教学成果的推广方与应用方之间的相向协同十分重要。首先要目标一致，有共同的价值愿景；其次要积极主动，实现合力效应；再次要不断根据应用需求寻找成果推广应用的关键点、切入点和着力点；最后要建立基于应用和基于推广的动力机制，将自上而下和自下而上、自外而内和自内而外的策略结合起来，尤其要避免推广方的被动、撒手或放任，更要避免应用方的单向度依赖。教学成果推广应用并不是一个选成果、学成果、用成果的简单过程，而是对教学成果的解构的过程，又是实现新的教育教学经验和知识的建构过程，这个过程经历着转移、转换和转化三个阶段，每个阶段又有自己的实践特点。转移意味着教学成果从形成的“原生地”向应用的“陌生地”的场域变化，完成推广与应用的结合。尽管每项成果的实效都是经过反复锤炼与检验过的，并获得了具有普适性的原理认识，但要通过推广应用使每项成果开启重放光彩的旅程，还面临着许多问题。因为教学成果都是在特定的时空、人力、资源、环境等条件下的产物，到了一个陌生的异质性场域中，需要环境与条件的重建。对于成果推广方而言，要使成果在新的环境落地、生根、发芽，必须解决好“服水土”的问题；对成果应用方而言，是借力别人的成果解决我的问题，必须解决好环境和支持条件的创设保障问题。由于教学成果推广和应用的场域差异，成果的应用要取得与原成果等值的效果，几乎不可能。甚至如果不关注场域差异，处理不好环境条件问题，会造成成果无法落地，无法实现其应有的价值。因此，在成果推广应用的起始阶段，推广方与应用方必须保持有效的沟通和双向的选择，对教学成果进行开放性的解析与认知，深入了解和分析教学成果的丰富内容，评估成果 “供”与“需”之间的相似度、适配度和契合度，确保教学成果能够实现场域的转移。转换意味着教学成果推广应用是将教学成果从原生的抽象状态转变为具体的应用状态的加工过程，这个过程需要对原有成果进行用心解构，获得成果推广应用的核心元素，完成推广与应用的整合。教学成果是对实践的理性和理论总结，这样的成果要推广和应用，需要经过从知到行、从静到动、从理到实的转换，必须要在纷繁的形式和内容中看到真相与本质。通过对成果到底是什么，究竟要破解什么问题，谁在做，关键明白人是谁，为什么这样做，有什么价值、理念和学理，时间多长，如何连续递进式安排，关键节点和事件是什么，在哪里做，有哪些环境因素，具体是如何做到的，有什么路径和方法等进行一系列反思性追问，回溯成果生成的过程，尤其是对教学成果中关键问题、关键原理、关键设计、关键事件、关键人物、关键方法等予以清晰的理解和掌握，寻求到基于现实需求的成果应用的切入点和突破口，避免对教学成果的盲目照搬和机械模仿。转化意味着教学成果经过内化、活化、外化和再内化的过程，完成推广与应用的融合。日本著名的知识管理专家竹内弘高和野中郁次郎提出的“知识螺旋”的概念，可以帮助我们理解教学成果推广应用的转化逻辑。教学成果的属性是实践性的教育知识，依照“知识螺旋”原理，知识是通过四种方式得以有效的创造与转化：一是知识社会化，实现知识的交流分享与理解；二是知识外显化，即将内隐知识转变成外显知识；三是知识的结合，将外显的知识和现实问题建立联系；四是知识内隐化，即将外显知识变成自己的内隐知识。教学成果推广应用的转化也就是将成果所蕴含的知识进行深度解构，使之能够内化理解，并能与现实问题结合，成为显性的操作策略，再通过实践“做起来”和“做出来”，通过“学以致用”和“用以致学”，将成果的思想与方法融入教师的观念行为和学生的综合素质中，真正转化为能彻底扎根的本土化和在地化的教学常态和教学文化，构成属于自己的教育生态与风景，并形成可持续的教育教学变革的主动发展力。
（来源：《中国教育学刊》，本平台发表内容以正式出版物为准）
点我访问原文链接
