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北大教授苏彦捷：如何构建助力学生健康成长的心理资源系统？

2024-06-1459

转自公众号：中国基础教育
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苏彦捷，中国心理学会理事长，北京大学心理学与认知科学学院教授，教育部长江学者特聘教授，教育部高等学校心理类专业教学指导委员会秘书长

近年来，儿童青少年心理健康问题成为家庭、学校和社会密切关注的话题。心理学在维护中小学生心理健康中发挥着不可或缺的作用，不仅有助于教育者和家长更好地理解和支持孩子的心理成长，还为解决和预防心理问题提供了科学的方法和策略，是促进中小学生健康成长的重要力量。为了进一步发挥心理学在学校育人方面的基础支撑作用，我们可以从关注学生“心理发展资源”的角度，为学校心理健康教育提供一些思路和方案。

一

何为心理发展资源？

心理发展资源（developmental assets/resources）是指个体成长过程中逐步具备的，能够有效促进个体健康发展的经验、社会关系、技能以及价值观等，是一组源于自身的认知和社会认知变量以及个体所处环境的心理支持因素。这些资源一方面可为个体积极健康发展提供动力和养分，另一方面也是其成长过程中抵抗风险的缓冲器。评估、判断和分析个体的心理发展资源，可以为中小学心理健康工作提供重要的数据基础和工作抓手。

对儿童青少年群体心理发展资源的研究表明，心理发展资源中的要素可以来源于环境，如家庭、学习或工作的机构、所生活的社区以及所处文化背景。更重要的起点主要来源于个体自身相关的要素，包括认识自己并理解他人（共情和观点采择）、接纳自己（自尊）、相信自己（自我效能感）、乐观向上、目标明确并对环境有一定的掌控感（心理一致感）以及自律自控。

二

如何理解心理发展资源要素？

来源于自身的心理发展资源要素是人生发展的动力。共情，是对自己和他人情绪的一种理解和感同身受，如“我可以很好地体会别人的感受”等。观点采择，即换位思考的能力，这种能力能帮助我们认识自己、理解他人。而自尊是基于对自身价值的估计而产生的情感体验，是个体关于自我价值和自我接纳的总体感受，能够使人自强不息并注意维护人格的尊严，最重要的是接纳自己，如“我对现在的自己很满意”等。自我效能感，是个体对自己完成某方面工作能力的主观评估，评估的结果将直接影响个体的行为动机。当我们相信自己时，就会为实现目标而坚持投入，如“我能实现我树立的目标”等。乐观通常体现在对未来事件的积极预期，如“我相信一切都会向好的方向发展”等，这一倾向明显会激发我们的幸福感及应对各种事情的力量。拥有乐观心态者总能够看到事情积极向上的一面，进而积蓄希望和能量。心理一致感是对生活意义的感知，体现为个体对周边环境、未来目标的掌控感，如“我理解发生在我周边的事情”等。在自律自控方面，心理学家很早就通过著名的“棉花糖”实验来探测幼儿抵制眼前的诱惑以赢取更高奖励的延迟满足能力，这个经典实验所关注的延迟满足能力便是自我控制的体现，如“为了将要得到的美好事物，我可以耐心等待”等。

综上所述，自我控制、关爱他人等认知能力，接纳自己、相信自己的能力，拥有明确目标、对未来的掌控感、乐观等心理素质，不仅可以成为人生常态发展的动力，帮助我们平衡身心，而且在危机情境中也可以被我们动员起来，协同应对压力与困境，通过适度反应调整，保障心理功能的正常运转。

源于环境的心理发展资源，会随着个体处于不同发展阶段而出现一些变化。我们可以从所属类别和上位概念的角度，将其大致分为社会支持（沟通、关爱、氛围）、规范和期望（家庭/学校/社区的规范、榜样示范、同伴影响等）、授权赋能（委以重任、服务机会）以及在环境中所进行的活动（文娱、体育、社团活动等）四个方面。这些内容可以根据个体不同发展阶段、发展环境的变化而组合为不同的维度。对于儿童青少年群体而言，家庭和学校是与之密切相关并提供发展资源的环境。

来自家庭的重要发展资源，体现在父母的情感支持和权威教养上。父母的情感支持如同孩子解决问题的脚手架，既非直接帮助孩子做事情，也非代替其完成任务，而是给予孩子情感或者精神上的支持和鼓励，如让孩子感受到“当我害怕时，可以随时求助于我的父母”“我可以随时向父母询问建议”，等等。父母的权威教养则体现在父母对孩子的情感回应和控制要求两个方面。父母的教养方式可分为权威、专制、溺爱和忽视四种类型。其中，权威型教养方式对孩子多方面发展具有良好的影响，是指“父母在为孩子严格设定清晰、一致的限制，同时也给予其情感支持”，树规矩、有管理，同时允许孩子自由表达己见，遇到问题与父母共同讨论，如“孩子感到在家有家规，同时也具有发言权”等。

来自学校层面的心理发展资源，主要体现在同伴融入和教育融入等方面。良好的同伴关系能够使学生获得同伴支持，从而促进其自我概念、自尊的形成与发展，如让学生感到“我有可以信赖的朋友”等。同伴融入困难的学生则有可能面临同伴欺凌，甚至出现抑郁、焦虑等心理健康问题。教育融入则是指学生对学校课程和教学环境等方面的态度，以及对学校的归属感和满意度，如“我在学校觉得很自在”“我觉得学校的环境和氛围很好”等。这些都与学生的学业成就、自尊、幸福感呈正相关。

三

如何构建助力学生健康成长的心理资源系统？

首先，在整体工作中，应形成以促进学生发展和成长为出发点的工作机制。相关部门和学校要向家长、教师、社区社会工作者等系统普及个体不同年龄阶段的发展规律、发展任务及挑战，为其提供必要的知识储备以及指导和支持，同时，还要为发展不平衡或与发展常模不同步的个体提供缓冲机制或激励计划。例如：遇到拒绝上学的孩子时，我们需要系统分析其原因，如果是因为当前整齐划一的教育方式无法满足其作为个体的发展需求，则尽量为其提供个性化咨询和定制服务，建构个性化干预方案。

其次，在具体实施层面，应建立发展取向的“构建心理发展资源系统”的实践方案。为此，可从两个方面着手，一是要分析和评估个体需具备哪些特点或特质，使其能够顺利发展；二是要思考作为个体成长的场域的家庭、学校和社区，应培植、优化哪些环境资源，帮助学生发挥最大潜能。“学校支持”应从学生需求出发，促进其全面发展。已有的实证研究结果表明，由学校的教室和校园内教学设施等构成的硬件环境、学校作息时间、分班制度等教育措施会影响学生的学业适应，而包括教师、同伴等在内的学校人文环境既影响学生的自我认知（自尊、自我效能）、人际适应（同伴融入、师生互动）以及基于自控能力的行为适应等个体资源方面，又对学生的学校融入、归属感及满意度等环境资源层面产生影响。由此可见，作为学生汲取知识的场所，学校的设施安排、同伴群体氛围、师生关系等都会影响到学生个体资源和环境资源的培育，学校教育者、管理者需对此给予重视。

需要注意的是，从个体不同发展阶段去理解和应用这些资源，每种资源成分所强调的侧重点会有所不同。以“家庭支持”为例，对于学龄前儿童而言，家庭支持主要体现在父母和主要抚养者可持续、可预测性的身体关注和积极注意；对于小学低年级学生而言，家庭支持应强调给予其生理和情绪方面的爱和支持，而这一阶段正是儿童情绪情感和共情等社会认知能力发展的关键阶段；到了小学高年级以后，则需强调父母为其发展提供高质量的爱和支持。

学生心理健康工作的开展离不开专业人员和一线工作者的协同。心理学特别是发展心理学专业研究者和各级教育工作者应密切配合，结合中国国情，及时总结有益经验做法并不断完善实践环节，将基础研究与应用实践紧密结合并相互转化，努力探索学生心理健康教育的中国路径。

（来源：《中国基础教育》）