2023年，教育部等八部门印发的《全国青少年学生读书行动实施方案》重视阅读在提高青少年素质和促进社会进步中的重要作用，提出根据青少年学生身心发展特点，丰富学生阅读内容和形式，提供优质数字阅读资源。新时代阅读载体从纸质文本发展到技术装置的屏幕，阅读符号从语言文字拓展到音频、视频等数字形式，数字技术革新及其形态变迁使得身体更易于参与阅读认知体验活动，身体在阅读意义建构中的作用更为凸显。纸质阅读和电子阅读均属于具身阅读范畴，具身阅读把握身体参与阅读认知的规律，突出并延长知情意行结合的身体体验环节，用身体感受促进建构性阅读理解，揭示身体在阅读中的精神性特征，开启身体与精神共同成长的阅读范式，为阅读质量的提升赋能。第二代认知科学在知觉现象学和发展心理学等相关理论基础上提出具身认知理念，其核心特征是“心智的具身性”，其拥护者们认为，阅读作为一种认知活动，需实现具身转向。新时代，人和技术的交融促使学界进一步思考阅读活动中身体的本体价值，吴倩提倡“一种身体知觉与心灵意识共同参与的具身阅读”，华维慧在此基础上强调阅读中的具身关系需通过沉浸式体验融入读者的生命经验中。而具身阅读研究大多源自西方的具身认知理论话语，“有关教育方面的论文鲜有对中国古代‘即身而道在’‘身道合一’的教育理论和实践进行较系统、深入的探析”,这造成中国古代具身阅读传统的文化断裂。受碎片化信息传播和考试评价影响，当下阅读面临“离身化”的问题，“忽视身体在知识学习中的作用以及环境对学生学习的影响”。因而，本文追本溯源，系统阐释古代具身阅读的文化精神，明晰其价值取向，力图突破当下阅读“离身化”的困境,以期提供具身阅读的当代镜鉴，既保持纸质阅读的质感高效，也发挥电子阅读直观快捷的特征，寻找古代具身阅读文化的继承性和创新性转型路径。

中国古代具身阅读在长期历史发展中形成了完备体系,由阅读目的、阅读境界和阅读方法等组成复合体,它为解决当下阅读“离身化”的困境提供大量的文化资源,我们应发挥纸质阅读和电子阅读不同的认知效果，为实现古代具身阅读文化的现代转化提供文化依据。

①古代阅读目的讲求修身养性

身体是人感知和认识世界的根本起点和主要方式,古人倡导读书应通过形而下的躯体感知,达至形而上的修身之道。“夫读书将以何为哉？辨其大义,以修己治人之体也；察其微言,以善精义入神之用也”（《论梁元帝读书》）,王夫之倡导读书不是停留于认识论层面的知识学习,而是上升到道德层面的身心滋养。“君子博学于文,约之以礼”（《论语·雍也》）,孔子强调书籍包含学圣做人的道理,言语的力量促进个体在生活实践中遵守礼制、践行道德,胡瑗强调“吾生平所读书,即事君之礼也”（《宋元学案》）。礼作为一种身体仪式,赋予身体更多的社会性内涵,读书修身由个体自然性上升到社会规范性,因而具象身体与道德身体融合在身体主体性的观念之中,这会实现内在超越的价值追求。

②古代阅读境界讲求主体自悟

古代阅读强调一种身心求正道的生命状态,阅读者在淡墨书香中静心端坐,具象身体与精神身体融合在主体性的观念中。“精思多在夜中，或静坐得之。”（《近思录·格物穷理》）张载提倡阅读时外在身体行为上的独处端坐,这易于实现自我对话和思考,他又强调“观书以静为心,但只是物，不入心，然人岂能长静，须以制其乱”（《经学理窟·义理》）。“慎独”不仅指向身体安静,同时指向内在精神上的自我反思与超越,这与道家强调“心斋”“坐忘”有相似之处,讲求阅读者心境纯一的境界。苏东坡勉励年轻人“旧书不厌百回读,熟读深思子自知”（《送安淳秀才失解西归》）。阅读者在自觉动口动耳的吟诵中,最终动心,实现内部深思自悟,不断重构对世界和自我的认知系统。

③古代阅读方法讲求感性体验

中国古代阅读教育注重取材于自身,将身体作为精神的物质载体,完成“近取诸身”的过程。“言之不足，故长言之;长言之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足,故不知手之舞之，足之蹈之也。”（《礼记·乐记》）读书时眼神、声调和动作随着文章情感和节奏等变化,加入主观态度和心智,这才是完整的阅读过程。朱熹强调阅读时综合调动各种感官,获得对文本意义的深刻把握。“读书有三到,谓心到,眼到,口到。”（《训学斋规》）阅读者或涂抹勾画，或摇头晃脑，或大声吟诵,通过身体的所看、所听、所触才能由内而外地增进心灵的所感、所知和所悟。“吾与人言,多就血脉上感移他。”（《陆九渊集》）古代阅读提倡从外在身体认知递进为内在情感理解,从血脉上感化人,学生将容貌言辞和行为实践等直观具象体验,融入真实复杂情境中,学生将身体体验放入社会伦理实践中,重构自我身体经验。

时代发展到今天,具身阅读存在文化断裂现象。受到功利化考试和碎片化传播的影响,身体在阅读过程中被遮蔽,这塑造了一种“离身化”的阅读文化,忽视身体在阅读中的自由性和建构性特征。

①阅读认知理性化

应试机制驱动学生阅读功利化,阅读教学“同身体欲望、感觉——运动系统等‘低级过程’无关,有时甚至是一种对立关系”,把阅读知识作为外化于人而存在的工具。一方面,阅读强化抑身扬心,贬斥身体在阅读中的作用,主要依靠心智交流开展阅读教学,教学目标落脚于塑造理性人,阅读教学强调学生的理性发展通过大脑进行,遮蔽身体的认知功能,学生往往端坐在教室一隅,好动天性被限制,被动接受传递的阅读知识,身体在阅读感知、沉浸与理解中所承担的意识、情感与意志功能被压抑；另一方面,阅读重教不重学,阅读强化言语知识的灌输和识记,学生生硬面对文本知识,身体被悬空,人与书本中的语言符号进行单向度交流,即便课堂有听和读的阅读行为也常是为了遵照指令,具有情感和经验的身体没有积极参与到阅读过程中,这种阅读常常是高认知负荷而且效率低下的。

②阅读主体意识消解化

数字时代节奏加快，信息传播内容、诠释思维、媒介范式具有碎片化特征,整体性的人易于淹没在离散、多样和随意的阅读信息中。一方面,学生价值观念弥散化,阅读信息从文字符号转向即时性媒介符号,泛娱乐化信息稀释学生的主流意识形态，学生在随意搜索、跳跃浏览中获得纷繁芜杂的非理性信息，网络多元观念消解主流意识形态的核心地位，“意识形态系统性逻辑被割裂”，这造成主流意识形态认同的离散和阅读主体价值的扭曲；另一方面,学生缺乏自觉塑造力,“视觉文本表面的丰富多样性只为读者许诺了一种虚假的自主权”,信息碎片化传播充斥大量直观的影像信息,学生的身体感官娱乐与理性阅读失衡,学生注意力被分散,难以静心持续进行自主深度阅读,面对海量信息常简单复制别人观点,未经历身心统一参与阅读的过程,难以进行自主辨识、批判和创新。

③阅读体验浅层化

信息传播的碎片化阻碍学生身心协同地参与阅读经验整体建构的过程。一方面,阅读体验与现实断续,瞬时性的色光影等信息只片面放大某个局部信息，不等同于真实的身心现场再现，碎片化传播将身体抛却在完整的现实之外，这不仅制约学生与世界的交流方式,也限制世界呈现在学生面前的方式；另一方面,阅读交互体验低效,阅读交际空间时间被割裂成碎片，学生因不同的阅读需求选择多样化的线上交流平台，零碎而移动的线上交际圈导致学生身体缺席和身份隐匿，“不再有一个连续的阅读时间来进行深层的阅读和思考”，阅读交际内容被分割成破碎主题和短暂片段，学生间往往通过文字和表情包等符号进行只言片语的表层交流,还需抵御弹窗和广告等冗杂信息对持续交流的干扰。

当下具身阅读研究格外关注西方意识形态的文化,对中华优秀教育传统文化关注不足，“中国传统文化的意义呈现和资源价值利用，具有非整体性的特点”。新时代具身阅读的文化创新需对相应文化传统加以补充、更新和完善,回归阅读本身，解决当下阅读的“离身化”问题，既保留传统纸质媒介中具身阅读的精华部分，也创造与新型电子媒介发展相适应的具身阅读文化形态。

①关注阅读内容的差异需求

具身阅读的文化创新需尊重学生身心成长的自然节律,“身体经验是建构知识的一种源泉, 而这种建构是通过活动的、鲜活的生理性体验而进行的”,这既符合学生的共通特点,又最大限度地尊重自我特性,学生对阅读内容的需求是不同的，主要可以分为三个层次。一是知性具身阅读，学生身体借助纸质和电子阅读，与文本世界、客观世界和主观认识世界进行多重互动,这种阅读是汲取性的，学生以知识拥有者的姿态在实践行为中持续进行个性化迁移；二是娱性具身阅读，电子阅读比纸质阅读更具有休闲放松性质，充分解放学生的知觉,营造有质感的阅读情境,使学生经历愉悦的情感体验过程，利用零碎时间建构身心脑融合的自我调节性阅读经验；三是美性具身阅读，它包括探究性阅读、鉴赏性阅读和批判性阅读，倡导激发学生本能的生命力量,纸质阅读和电子阅读在感官、空间和行为上全方位对学生进行审美体验塑造，学生通过一个个具体而鲜活的身体参与阅读过程，交互式地进行文本深度理解和自我心灵意义建构。

②促进阅读主体的德性发展

具身阅读关注学生的道德教育，重视对学生文化价值观的自觉引导，培养有德性的阅读主体是具身阅读文化焕发生机的前提。一方面,具身阅读具有规范浸润性,促使抽象的价值以生活化的方式潜移默化地影响学生精神世界和行为习惯，学生利用虚拟技术生成身体在场感,从多元感知视角整体理解道德观念,在叠加真实时空与虚拟时空后,参与社会行为，收获社会规范，发展社会智慧；另一方面,具身阅读具有情感铸魂性,学生穿越冰冷的文字,在技术支持下沉浸虚拟现实交融的认知场景，完成身心融合的阅读体验过程,具身阅读尊重并珍视学生的情感认同过程，发展学生的积极社会情感，学生感受文本意蕴的同时，真善美的道德体悟也与之共生。

③实现阅读方式的有机兼容

纸质阅读与电子阅读有机兼容的阅读方式，是培育具身阅读文化创新发展的生态空间，强调学生不仅是参与者，也是传播者和创造者。一方面，兼容的具身阅读方式具有传播力，纸质阅读是有形载体，促使学生线性阅读白纸黑字，建构大脑思考场域，在开本、装帧和用字方面使阅读信息变得可视、可感和可触，传播优雅深刻的文本意义，电子阅读打破时空界限，用多媒体和超链接等立体化阅读方式方便快捷地传播信息，借助科技实现读者、作者、出版者的多维互动，促使学生在身心自由状态中实现信息接收、加工和交互；另一方面，兼容的阅读方式具有创造力，纸质阅读和电子阅读在不同情境下调动身体参与性，激发学生通过多维感官体验感受文字的颜色、温度、声音，对文本内容进行二次加工，具身阅读的过程不仅是个性化观察、表达和反思的过程，也需要从“个体具身性”向“社会具身性”转变,自我与他人的对话关系会激活文本阅读的生命力。

具身阅读的价值取向既要根植于古代具身阅读的文化精神，也要考虑当下阅读教育面临的“离身化”困境。明确纸质阅读和电子阅读使用的媒介不同，身体感知、心理感受以及构筑的阅读情境也不同，传统纸质阅读拥有柔和纸张，帮助学生借助伴随性阅读行为，经历完整的阅读建构过程，适宜持续深度的阅读；现代电子阅读拥有科技屏幕，促使学生借助虚拟场景调动感官，拥有开放丰富的阅读心理空间，适宜即时交互式阅读。下文分别从外在身体、内在心理和周遭环境三个维度明晰具身阅读的价值取向,有利于探寻古代具身阅读文化现代转型的着力点。

具身阅读的价值取向不局限于功利主义驱动下的大脑认知，它倡导个人身体自由而平衡发展的价值取向。首先,身体介入的自由性,具身阅读提倡身体介入阅读活动的广度和深度,帮助学生进行个性化的直接感知、实际操作和亲身审美体验,“儿童生活的开启乃是从身体出发,以感性能力的激活与审美节奏感的唤起为中心”,这是从人本能出发的对个体生命力量的激活与展现,当然自由是适度的,身体是随着不同阅读媒介和阅读内容调整与变化的,阅读需辅以教师的具体引导和纪律约束；其次,身体感知的多维性,具身阅读是一种知觉领域里的多模态体验过程,实现纸质阅读与电子阅读各擅其长，学生个体身体的多维感官整体地与世界相遇,借助五官全开的具身阅读方式，恢复感觉系统间的平衡,获得全方位沉浸体验，孕育阅读体验秩序；最后,身体参与的动态性,“具身认知理论逐步舍弃静态表征的传统观点,转而关注认知过程的发展性”,学生借助眼球追踪、脑电波追踪等技术,根据自身的需求、动机和目标,改变身体参与的节奏和频率,学生身体与外部环境的互动过程也是个性化身体经验和阅读经验累积的过程。

具身阅读的价值取向不限于指向零碎的思维学习方式，更多将学生置于中心位置，通过社会文化等情境与身体活动的多重互动建构完整意义，内化为学生的精神态度。首先,主体精神的自觉性,具身阅读发挥人的主观能动性,学生在纸质阅读和电子阅读中进行文本、声音、空间和色彩等信息符号的整合，不受他人支配,主动发现自我、探索自我、塑造自我,凸显真实饱满的自觉力量,开启积极向上的生活姿态。其次,主体精神的建构性,具身阅读引入动态化影像阅读元素，搭建仿真环境创造沉浸体验，身体是学生链接、感知和理解文本世界与真实世界的媒介,它既是阅读经验获得的手段,也是阅读经验获得的目的,学生以身体为纽带,“进入和参与本身就是在创造自己的生活”,以“我”的姿态建构新的阅读意义。最后,主体精神的个人性,“身体不是抽象的幽灵,而是一个个具体的、鲜活的存在”,每个学生的先有阅读经验和阅读理解程度等都是不同的,学生借助体感技术识别与分析自我的面部表情和身体动作等变化，最大限度还原个性化的具身阅读经历,形成差异性的阅读能力,培育个体的阅读精神气象。

具身阅读不限于身体经验与外在环境的耦合，而是借助技术化手段随时随地将强互动社交融入学生日常阅读生活中，学生在与情境、他人和资源等的深度互动中建构个体阅读经验。首先,心理环境意义化,“当个体处在一个赋予学习以意义的情境中时,学习就会得到促进”,具身阅读遵循学生的需求、动机与特质,创设技术支撑下的意义情境,帮助学生发现文本要素与自身生活经历间的联结点,深切体会具身阅读的价值感，虚拟现实情境促使学生调动身体各器官进行自主探究，收获学以致用的成就感。其次,外在环境联动化,泛阅读的交互方式是阅读生活的常态,学生通过线上媒介寻找志同道合的阅读者,由线上虚拟平台中的弱联动发展到线下读书会等实体社群,线下学生通过与他人间的情绪感染、身体动作、面部表情和语音语调等进行参与式的文本意义建构,线上线下形成阅读共同体,让学生体验自我生命与他人生命的内在契合点。最后,交际环境共在化,具身阅读设置作者与学生共在的场景,利用三维缝合等技术实现真实与虚拟场景的交错与融合，实现作者情境与读者情境无缝联结,弥补其他阅读者不在场的时空限制,每个学生通过移动终端进入阅读社交平台,都有搜索信息、品鉴作品和分享交流的可能性,共在化的阅读环境不仅是一种关系资源,同时是重要的文化内容资源,这有助于从多元维度理解文本。

传统与现代具身阅读文化在内在精神上相互契合,当代具身阅读需对传统具身阅读进行创造性转化,既依据对阅读“离身化”困境的现实思考,又基于对纸质阅读和电子阅读相互补充发展的诉求。阅读环境、阅读活动、阅读交互和阅读指导诸要素需要整体发展,成为发展现代具身阅读的力量源泉。

具身阅读的目标不止于思维能力的培养，而是努力创设开放化和多元化的阅读环境，促进学生生理、心理与环境的相互联结,实现言语认知、身体体验、情感体悟的共同发展。

教师需创造开放的身体想象环境,激发学生的身体意识和阅读想象。文字符号特性使学生摆脱现实空间，进入文本营造的意义空间，教师可以在班级阅读角、图书馆等地布置轻柔音乐、舒适靠枕，摆放整齐散发墨香的纸质书本，为学生营造安静而有质感的物理阅读空间，帮助学生全面触发身体感知，置身文本想象的世界；电子阅读通过学生对阅读界面进行手动或声控操作，进行多重声色光影的链接，教师调节舒适的阅读光线，使用批注阅读、可视化构图等多重空间混合的界面技术和弹窗等自动拦截功能，保障学生在无干扰的状态下持续激发读者身体在场感受和阅读想象。

教师整合多样资源打通学生多感官渠道,将学生生理条件、生活经历、文本与外界物理环境作为教学资源,挖掘其中的教学价值，教师可以将纸质书籍作为媒介调动学生感官系统，引进塑料书、洞洞书和翻翻书等不同材质书籍，重视圈画、批注、窝页、朗诵和按压等身体动作，促使学生在充分身体感知中将生活经验与文本语料对接；教师可以根据不同电子阅读内容，在图像空间、色彩诠释、音频节奏和界面结构等方面进行有机整合，学生在虚拟空间里调整光线、影像、声效和虚拟的味道等方式，将身体嵌入数字环境中，使得电子阅读更有氛围感和表现力。

具身阅读倡导“认知过程深深地根植于身体与世界的交互中”,不仅强调认知情境的仿真性，同时强调学生的身体力行，学生在身体实践活动中完成对文本意义和精神意义的建构。

教师应创设真实生活情境,立体定位学生生活全景，提供深度体验和理解文本的可能性。纸质阅读可以创设与学生生活经验相关联的完整情境，包括历史文化情境、情感心理情境、具体交际情境等，将文本潜隐的抽象观念转化为学生的具象生活体验，帮助学生获得入心的阅读经验，在体悟文本现实价值的实践中重塑学生的精神气象；电子阅读可以创设虚拟现实情境，学生借助电子屏幕会具备瞬间转移到任意场景的能力，自由拉远或推近场景，获得第一人称的身体在场感，通过动态的身体参与获得对阅读内容的深度理解，建构精神世界。

教师需要设计多样化的具身阅读任务,将身体因素、文本因素和认知因素纳入设计过程中,运用多样化任务将学生带入真实生活情境中,“做中学”的阅读过程促使学生内隐思维外显化,丰富的具身活动会呈现学生思考的全过程。游戏类阅读活动通过模拟角色、制作实物、猜测联想、辩论演讲等方式，帮助学生在仿、说、做、看的过程中带动身体各感官参与到阅读意义和生命意义的追问与探寻中；虚拟实景类阅读活动助力学生在阅读中体验，获得真实的身体感受，将文本的抽象化概念与生活经验深度对接，在具身实践中激发学生的积极表达和精神建构。

具身阅读将学生的身体视角和先有经验作为逻辑原点,探寻适合每个学生个性特点的身体体验方式，彰显学生个人具身阅读的丰富性和层次性。

教师重视对学生个性化身体体验方法的渗透,根据学生的差异化特征鼓励学生在纸质阅读和电子阅读中全方位运用感官，以自己的亲身体验、生活经历、认知和情感形成对文本意义的独特理解，教师观察不同学生身体要素的参与度、使用频度和感受程度等,细化增进身体在场感与体验感的阅读操作步骤,通过对话、启发和分析等方式，促使学生在纸质阅读和电子阅读的不同情境中分别掌握持续深入和短时高效的具身阅读方法。

教师需评价学生的个性化具身阅读过程，关注学生通过耳闻、目视、手动等身体物理属性参与阅读的情况。教师关注学生纸质阅读时语调、坐姿、抬头和举手等身体辅助动作的配合程度，关注学生电子阅读时手触、翻页、滑动、批注等操作情况。教师在技术支持下通过可视化图表、眼神感应仪和可穿戴各种数据服装等工具，促使学生思维外显化，利用个性化的身体体验检测系统,反馈学生具身性阅读实践活动的投入程度，分析学生的阅读方法、阅读习惯和阅读漏洞等情况,针对不同层次的学生提供个性化的具身阅读方案进行差异化辅导。

具身阅读需创设数字技术支持下的师生协同共生的阅读环境，学生作为身体主体,而不是意识主体参与到群体性具身阅读活动中，实现文本意义和价值反思的集体追寻。

师生与生生间需要“协同”,电子阅读相比传统方式更有助于解决其他师生身体不在场的问题，建立多阅读主体同时共在的虚拟平台，在线阅读对话具有非固定时间和非强制性贡献的特点,形成多向开放的具身性交互关联。每一位师生都可以借助移动终端进入协同交互中，人工智能技术对面部表情、眼球追踪、动作捕捉等进行有效识别，帮助师生快速把握自身与他人的身心效应，逐渐形成身体的在场感和对虚拟交互环境的认同感，实现阅读效益增值。

师生与文本之间需要“共生”,师生沿着身体感知主线自由解读文本,为表达自我情感、给予同伴反馈、开放交流观点提供可能性，在主动投入的知情意行的状态下,增进自身与同伴、内部情感和外部世界之间的具身性交互关联。数字化交互空间可以即时搜索、生产和传播丰富信息，师生通过大量的具身性群体对话建立起思想共鸣、情感共通、知识共享、行动共建的关系。师生对文本内蕴的理解是动态的,多视角、全方位、深层次地挖掘文本的丰富意蕴，在主观认知和客观社会关系的共振中促进知识体系的共生，同时也在不同价值观碰撞和融通中，形成价值共识，实现自我价值的觉醒和创建。