李 颖，辽宁教育学院研究员，辽宁省教育学会副会长，硕士生导师经柏龙，沈阳师范大学教育科学学院教授、硕士生导师
教师专业自主权是教师作为专业人员在专业活动中行使的权利，教师的专业自主权包含教育教学权、专业研究权和参与决策权。当前教师虽然已经行使专业自主权，但存在权利的内在结构不平衡以及权利维度不充分的问题。为此，应通过赋权与增能，赋予教师教育教学生成权、教育教学休息权、专业研究选择权、专业研究应用权、参与决策平等权，强化教师教育教学能力、专业研究能力和参与决策的能力，促进教师的专业化发展。
教育作为培养和塑造人才的关键活动，其质量直接影响国家的发展。教师作为教育活动的设计者和实施者，其专业水平决定了教育的质量。随着国家对教育质量提升的要求，教师的专业水平受到了广泛的关注，从2019年中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》要求推动教师专业自主发展；到2022年，教育部等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》致力于造就高水平教师专业队伍；再到2024年《中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》强调教师形成教学特色。国家政策不断强化对教师专业发展的重视，作为构成教师专业发展要素之一的专业自主权无疑成为新时代教师专业成长和提升教育质量的关键议题。教师专业自主权，根据构词法可以理解为“教师专业的自主权”和“教师的专业自主权”。前者可理解为教师所从事的职业是专门职业，是关于教师这一专业的自主权；后者可理解为作为专业的教师在专业活动中所拥有的自主权，是教师的专业自主权。“教师专业的自主权”包含着“教师的专业自主权”。本文取后一种构词方式理解，即教师专业自主权是教师在其专业活动中的自主选择权。但教师专业自主权不仅仅是一种权利，还伴随着相应的义务。教师在享有自主选择权的同时，也必须承担起促进学生发展的义务，遵守教育政策法规和伦理规范。教师的专业自主权有其边界，并不能完全不受约束，而是在一定的框架内合理行使。目前，教师专业自主权在一定程度上存在结构不均衡、发展不充分等问题，为促进教师专业成长，对教师专业自主权的研究非常必要。专业自主权是专业人员理应享有的权利，合理行使专业自主权有助于促进专业人员专业化地发展。通过分析教师专业自主权的内涵与特点，为当前专业自主权出现的问题提供研究方向，助力教师专业发展。在辞海中，自主一词指“自己做主，不受他人支配”。由此可知，自主蕴含自由的意味。依据卡尔·海因里希·马克思对自由的观点来看，自由并非绝对的状态，而是一定的限制内找寻最大可能自由的过程。因此，教师的专业自由不是绝对的自由，而是相对的自由，教师的专业自由应符合社会对教师行为的规范，符合国家对教师职责的要求，符合知识传授的内在规律。所以，教师的专业自主是在社会规范、法律要求和教育规律的前提下基于教师个人意愿的专业自由选择。只有在教师自愿和自觉的前提下，专业自主才能真正实现。反之，如果教师的专业自主是外部指派，他们便会循规蹈矩，缺乏承担相应责任的积极性和自主性。教师专业自主权是教师专业活动中的自主权利，教师的专业活动包含三个方面：一是促进学生发展的教育教学活动；二是当教育活动中出现问题时，教师为解决教育问题而开展的专业研究活动；三是随着专业研究活动的深入，教师参与促进学校发展的管理决策活动。因此，教师作为专业人员，在教育教学、专业研究和参与决策中享有自主权。教育教学自主权是教师专业自主权的基础权利，是在教育教学活动中运用自主能力、行使自主权利和承担自主责任的过程。专业研究自主权是教师自主发现教育教学问题、自主进行教育研究、解决教育教学问题的研究性权利。参与决策自主权是教师作为专业人员参与学校管理的权利，教师基于教育教学中的问题，在管理决策中提供反馈与建议。综上所述，教师专业自主权是教师依据自身专业素养，在遵守社会规范和教育规律的前提下进行专业活动的自主权利,其维度可分为教育教学自主权、专业研究自主权和参与决策自主权。教师专业自主权具有自主性、统一性和平衡性三个主要的特点。首先，自主性是教师专业自主权的突出属性，体现教师专业自主权的本质。教师的专业活动体现自主性。教师在教育教学活动中自主选择教学目标、整合教学内容、明确教学方法以及进行教学评价。在专业研究活动中自主发现研究问题、选择研究方法以及制订研究方案。在参与决策活动中自主发挥专业判断、提供专业经验以及参与决策。教师的专业能力蕴含自主性。伴随着教师在专业活动中的自主性，其能力的自主性得到发展，体现为“教学组织能力、语言表达能力、课程设计能力、班级管理能力、教育研究能力、理解他人和与他人交往的能力和教育机智”等。其次，统一性体现教师专业自主权的本质要求。教师享有自主权利的同时也应履行相应义务。“强调权利与义务的统一是马克思人权论的一项基本原则”“只有权利与义务的不可分割才是真正的人权。”在专业活动中，教师享有自由教育权利的同时也要承担育人的义务，享有自由探究教育问题的同时也要遵循伦理性原则的义务，享有自由决策权利的同时也要承担决策责任的义务。最后，平衡性体现教师专业自主权的本质基础。教师专业自主权体现权利与权力平衡的特点。“权力乃是权利的一种衍生形态,国家权力的存在是以维护一定阶级、集团和人们的权利为前提的。”当教师的自主权利受科层化管理、社会舆论等因素侵害时，应寻求国家权力的庇护，通过国家强制力实施确保教师应有权利得到落实，但权力的过度干涉又会起到相反的结果。“目前追求效率至上的教育目标管理、崇尚控制的教育过程管理、强调可预测性的课堂教学管理以及迷恋量化的教育评价管理不断地侵蚀着教师的专业自主权利。”所以，当教师自主权利受到侵害时应寻求权力庇护但又不受其干扰，体现其平衡性特点。教师专业自主权是专业人员应当具有的权利，在对教师专业自主权进行应然性分析时，我们应明确教师是专业人员，基于此，才能分析理想状态下的专业人员所享有的专业自主权的维度。“专业”在不同领域有着不同的含义。教育领域是指开设专业的门类，如大学开设的教育学、社会学等一系列专业。而在社会学领域中专业被理解为专门职业，“是一群人经过专门教育或训练，掌握了高深和独特的知识技能，并以此进行专门化的处理活动，从而提供专门的服务，解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门性职业。”与专业相区别的职业是社会中人们从事工作的类型，职业不需要掌握高深的知识与技能，经过简单培训即可上岗。通过对上述概念分析得出专门职业与职业的区别在于替代性，从事职业者的替代性较易，职业经过简单技能培训即可上岗。而专门职业者的替代性较难，需要长期性的训练。教师掌握了与教育教学相关的专业知识与技能，具备相应的专业素质，体现教师难以被非专业人员替代的特点。但有研究将教师与医生、法官等典型的专业进行了比较，认为教师缺少具备自我管理的专业组织、教师的专业自主权得不到应有的行使等，进而得出教师不能完全符合“专业”的界定，所以不能认定教师是专业人员，应当是“准专业”人员。虽然医生作为业内认可的专门职业，在专业活动范围内会处理各种复杂的疾病情况，法官在专业活动范围内会处理各种复杂的官司，但是教师面对的是身心处于发展过程中，且具有可塑性的人。教师需要根据学生的不同情况，采取不同的教育方法。所以，从专业活动范围内看，教师处理的专业事务比医生和法官更为复杂。此外，按照专业标准来看，专业要求专业人员掌握专业知识，但随着社会的发展，知识呈指数级增长，作为专业人员的医生、律师、教师都需要不断地更新专业知识。从这点来看，专业还具有动态性特点。所以，教师应被视为处于发展过程中的专业人员，是成熟中的专业人员。此外，政策层面也早已对教师的性质给出了相应的界定，《中华人民共和国教师法》中确定教师的专业地位，认可教师为专业人员，《中华人民共和国职业分类大典（2022年版）》中也将教师划分为“专业技术人员”，这都体现了教师的专业特性。因此，我们可以认为教师是处于发展中的专业人员。通过前文所分析教师的专业活动，可知教师的专业自主权应包含教育教学自主权、专业研究自主权和参与决策自主权。教育教学自主权具体可分为教育自主权和教学自主权。在教育方面指向育人，将知识的传授和思想品德的培养结合起来。教学自主权指向知识的传授，是教师在课堂教学中确定教学目标、选择教学方法、进行教学评价的自主权利。专业研究自主权指向教师在教育教学中的研究，区别于专家学者理论建构式的研究，是教师在日常教学中发现问题、分析问题、解决问题的自主权利。参与决策自主权指向学校管理中的决策，是教师在学校管理中享有参与平等和决策民主的自主权利。随着教育改革的推进，教师逐渐拥有了相对的专业自主权。如新课改后改革不合理的评价方式给予了教师专业自主空间，过去以评定考、以考定教的观念迫使教师根据所考内容备课，教师迫于考试大纲开展研究。评价方式多元化的改革后，教师得以自主选择适合学生发展的教育内容。在当前状况下，一方面，教师已具备并行使了专业自主权；但另一方面，教师往往不能够充分履行专业自主权，专业自主权的各个方面有所不足。第一，教师专业自主权的内在结构存在不平衡的问题。首先，存在重教育教学轻专业研究的问题。有研究指出，新教师和经验型教师存在轻视专业研究的观念，表现为“教学第一，研究第二”和“做研究稍显虚浮”的想法。其次，存在重教育教学轻参与决策的问题。有研究指出，教师对于管理主体地位认识不足，表现为“只要做好教育教学工作就行了，其他的工作与我无关”和“工作负担已经够大了，哪有时间参与到管理中”。最后，相较于教育教学，教师专业研究和参与决策程度低的问题。有研究指出，当前教师在教育教学自主权的实现度上较高，参与决策自主权的实现度较低。在需要度上，教育教学权较高，科学研究权较低。第二，教师专业自主权各维度存在发展不充分的问题。首先，在教育教学自主权上，有学者认为，“当前集权式的学校管理模式和科层制的组织文化方式导致教师专业自主权的缺失，表现在教学决策、课程编制、教学安排等层面”；其他学者经过调查研究发现，“教师在教学目标、内容和时间的安排上具有局限性”。其次，在专业研究自主权上，部分教师的专业研究理念出现偏离，他们是为了学生的成绩与升学而去研究，“片面学习跟成绩或升学率有关的教育理论,而这种做法,最终会限制学生多元个性成长与发展的潜力”。最后，在参与决策自主权上，“当前教师活动决策存在知情权不够的情况”， “教师的意见参与并没有对学校决策及其决定产生明显的影响，并且常常只有很少比例的教师的意见或建议在决策中被考虑”。教师总是依据学校决策者的命令行事，远离学校决策领域。因此，教师的教育教学自主权、专业研究自主权和参与决策自主权需要进一步的发展与完善。在教师专业自主权研究的历程中，赋权增能逐渐成为学界所关注的议题。通过对教师赋权增能，不仅促进教师专业权利加以完善，更强化教师行使专业自主权的能力支持。通过赋权于教育教学、专业研究和参与决策活动，促进其专业自主权利的完善，增能于教师行使专业权利时所必备的教育教学的胜任力、专业研究的研究力以及参与决策的决策力，发展教师的专业能力使其能够充分行使专业自主权利。第一，教育教学赋权，激发教师创新。教育教学赋权是针对教师在教育教学活动中权利的补足与补全，赋权于教师在教育教学活动中内容的生成和教师自身精力的调整。教师的自主空间得到拓展，能够勇于探索个性化教学方法，创新课堂情境满足学生的需求。当前教师教育教学专业自主权存在的主要问题，一是教育教学生成权不足。教师成为教材的传声筒，课堂教学受到“知识点”的限制。研究指出，“目前一线学校为了提高学生成绩让学生争分夺秒地学习，教师备课往往只看课标和教材知识要点，上课更是极力限制学生的身体活动以便填鸭式地把知识尽可能灌输给学生。教师对教材上本就不多的具身活动性资源往往视而不见，更遑论结合知识进行自主开发。”二是教师休息权缺失。教师的工作强度过大，受到非教学事务的影响。有调查显示，从时间上看，约有70％的教师周末加班；从内容上看，教师的工作内容除了教学工作外还需处理上级检查、开会以及监考任务等非教学工作。此外，乡村教师还被基层政府委派“扶贫攻坚”等行政任务，挤占了教学与休息时间，影响教学开展，增加了工作强度。因此，需要完善教师的教育教学自主权。首先，赋权于教育教学生成。一是营造宽容的教学文化。给予教师试错空间，学校对教师评价时，应更多关注教师的成长过程而非某节课的结果。二是建立激励与推广机制。学校应鼓励教师基于课程内容进行二次创设，借助视频或文字等媒介推广优秀教学开发案例，为教师基于课程的自主开发提供保障。其次，赋权于教师休息。一是制定教师工作清单。区分教师的教学工作与非教学工作，逐步减低非教学工作量。应明确教师的工作与政府和学校行政之间的范围，避免社会事务进入学校，排除非教学事务的影响。二要提高教师工作效率。借助信息化时代下的人工智能技术，创造性地解决考、评、比等烦琐冗杂的各项填表活动。利用人工智能在大数据收集方面的优势，收集课堂教学中的各项数据，生成学生数字形象，免去教师重复劳动的负担。第二，专业研究赋权，助力教师研究。专业研究赋权是针对教师专业研究自主权的补足与补全，赋权于教师在专业活动中的研究选择与应用。教师的研究热情得到激发，增强了教师研究的意愿，发展了教师的研究能力。当前教师的专业研究自主权存在的主要问题表现为以下方面。一是研究选择权缺失。当前教师的课题研究与绩效考核和职称评审等方面挂钩，受功利主义影响的教师会选择对个人发展有价值的课题。有研究发现，对于教师申报课题研究的目的，有15%为了“完成领导交付的任务”，35%为了“达到职称评审的要求”。这种情况下教师会选择容易结项的课题而非真正需要解决的课题。二是研究应用权不足。教师的研究成果仅在研究团体内分享与流通，缺乏推广应用的方式。有研究指出，中小学的教育科研存在难以推广的问题，其研究成果是一个班级、一个年级或一个学校的经验总结，属于“自我欣赏”型成果，难以推广到更大更广的范围。因此，需要完善教师的专业研究自主权。首先，赋权于教师的研究选择。一是立足一线教学。淡化职称评定与教师研究之间的强关联，教育研究以促进教学发展为出发点，降低课题研究在教师职称评定中的比重，增强教学成效的比重，这能激励教师关注实际教学中的真实问题，从而自主发现、自主选择教学问题开展课题研究。二是组建科研指导小组。由教师、学校行政人员和高校研究人员组成小组，采取合作的形式分析教学实践中的问题，讨论研究方法，最终形成有价值的研究方案。其次，赋权于研究应用。采用多渠道推广研究成果。学术期刊、教师示范课和微信公众号等形式增强研究的影响力。推广的内容不应是研究理论的照搬，而是研究成果融于课堂教学的实践，如优秀示范课等直观呈现的行式，便于广大教师进行学习与应用。第三，参与决策赋权，提升教师地位。参与决策赋权是针对教师参与决策自主权的补足与补全，赋权于教师在学校管理中的参与和决策。教师主体意识得到加强，在参与决策中能够发表意见，提升自主地位。当前教师的参与决策自主权存在的主要问题表现为以下方面。一是教师参与权不足。教师通过教师代表大会等形式参与学校相关事务时，缺乏可操作性的规定，教师不了解自身能够参与决定学校管理的何种事务。二是教师决策权缺失。教师虽参与学校管理和课程治理，但往往流于形式，形成只有参与没有决策的局面。有研究指出，关于民主议事的事项,多是领导班子内部决定,再将决策结果公布;或是让教师表面参与,在全体大会上民主表决,但教师迫于压力不敢发表真实想法,最终仍是校领导班子单方面决策。因此，需要完善教师的参与决策自主权。首先，赋权于教师参与。一要完善参与制度。学校基于教师参与决策制定可操作性的规章，明确教师参与事务范围，避免教师参与流于形式。二要构建畅通的参与通道。开设在线建议平台，帮助教师参与学校决策。根据学科、教龄等标准扩大参与形式，提升教师与管理者的交流与合作。其次，赋权于教师决策。一要塑造民主学校文化。管理者主动倾听教师对于学校发展的声音，并采取行动予以积极回应，具体表现为制定公开、透明的决策流程和创建反馈与沟通机制等民主措施。二要分权于教师。分权不是简单的此消彼长，而是挖掘教师应有的权利参与到学校管理决策中。管理者应针对教师的能力进行赋权，针对学校未来发展改革听取长期工作的教师意见，细化到每门课程的发展又能听取各科任教师的意见，赋予其决策权，最终做到赋权有依据、用权有效果。第一，增能教育教学，提升教师的胜任力。增能教育教学需要从教师的内在能力出发，发展与完善教师在教育教学活动中言传身教的能力和信息技术应用能力，增强教师的自我效能感，提升教师的胜任力。当前教师在教育教学自主权中存在能力发展不充分的情况。一是教师的身教能力不足。教师的身教能力是开展育人的重要品质，但近年来教师由于师德问题而让人们对其身教能力产生怀疑，如因体罚学生而使学生受伤的事件时常见诸报端。二是教师信息技术应用能力不足。有研究指出，中小学教师数字技术知识与技能和数字化应用能力表现最差，这表明教师信息化应用存在很大问题。因此，需要完善与发展教师的教育教学能力。首先，发展教师的身教能力。一要树立正确育人理念。建立校内德育育人小组，定期开展学习活动，包括阅读德育书籍、分析育人案例、分享德育经验等。通过小组活动的开展，树立正确的育人理念。二要设立教师育人理念评估与反馈机制。学校通过问卷调查、学生反馈等形式对教师的育人理念进行评估，管理人员针对评估结果与教师进行反馈沟通，帮助教师认识到自身不足，并提供建议。其次，培养教师的数字技术应用能力。一要形成教师数字应用效能感。定期提供教师数字技术应用课堂的个性化支持，让教师对数字技术应用过程不再产生畏难情绪。发挥教师学习共同体的作用，鼓励教师之间进行学习与观摩，共同探索数字应用课堂新方法。二要提升教师实践能力。为教师提供数字应用实操机会，通过创设模拟课堂等情境锻炼教师进行数字应用的实践机会，确保教师能够在不影响教学效果的环境中使用信息技术并获得反馈。第二，增能专业研究，提升教师的研究力。教师的专业研究指向自身日常教育教学实践活动，发展与完善教师日常工作中教育问题的发现、分析与解决能力，提升教师的个人研究力。当前教师在专业研究自主权中存在能力发展不充分的情况。一是教师的发现问题能力不足。教师对于问题的发现往往囿于已有专家学者的研究，从他者视角去看待问题。二是教师分析问题能力不足。教师对于问题的分析往往局限于表面，不能够很好地把握问题的实质。三是教师解决问题能力不足。教师对于问题的解决采用拿来主义的方式，偏好用热点理论去解决问题，忽视问题解决方法的适切性。研究指出，教师从科研选题、教研设计到具体的实施过程，部分教师扮演着“搬运工”的角色，不加甄别地“照单全收”，越来越趋同于“好的范式”，力求取得“立竿见影”的效果。因此，要完善与发展教师的专业研究能力。首先，要提升教师发现问题的能力。通过提升教师阅读素养培养问题发现的能力。教师带着在日常工作中产生诸多问题阅读教育名著，例如，如何帮助学习困难的学生、如何设计个性化的教学活动等问题，有助于教师发现与归纳研究问题，为下一步教学问题的分析与解决提供指导。其次，提升教师分析问题的能力。引导教师学习教育理论。掌握教育理论的适切性，避免教师对理论的套用。最后，提升教师解决问题的能力。设置具体可操作的目标。将教学问题分解成子目标，采用逐步解决的措施解决问题。树立教师反思意识。对研究问题的解决过程进行反思，改进已有操作步骤的不足。第三，增能参与决策，提升教师的地位。增能教师在学校管理中的决策，提升教师在学校管理中的参与意识，发展专业影响力，有助于增强教师的职业满足感，提升其专业地位。当前教师在参与决策自主权中存在能力发展不充分的情况。一是教师参与意识不足。教师参与学校治理的意识受到管理者的影响，导致教师缺乏参与学校管理的独立意识。研究指出，教师可以对学校政策质疑，但不会对领导提出反对意见，体现出“对事不对人”的情况，一定程度上体现出教师迫于领导权威而不敢参与。二是教师参与能力不足。教师的能力影响其参加决策管理。研究指出，即便有了参与学校管理的机会, 如果自身能力不足, 也无法使教师群体在学校管理中发挥有效的作用, 甚至会影响到管理的质量。因此，要完善与发展教师的参与决策能力。首先，提升教师参与意识。一要转变管理者的管理意识。树立教师是学习治理的合作者意识，确保教师参与学校决策的重要性，可引入投票、协商等流程优化民主决策。二要强化教师的主体意识。教师不仅是教学执行者，更是学校治理的积极参与者和贡献者，教师依据自身发展需求设立短期和中长期的参与目标，如针对教学发展决策的短期目标和针对学校发展的中长期目标。其次，提升教师的专业影响力。提升教师的管理知能。通过培训和自我学习的形式，掌握学校组织管理的相关知识，为教师参与决策奠定知识基础。此外，教师还可以通过负责具体的决策活动来培养其决策力，如教师担任参与课程开发项目中管理者的角色。在新时代的背景下，教师要传承和发扬教育家精神，深刻理解专业自主权利，自觉履行育人义务。尽管西方发达国家的中小学教师拥有较高的专业自主权，但这种自主权的行使是基于国家有关部门所提供的一般性原则和大纲，受到一定的规范和约束。同样，在我国的教育改革和发展过程中，完善教师专业自主权是教师专业发展的必然趋势，但是教师必须遵循教育规律、遵守教育法律法规，确保自主权的行使能够更好地服务于学生发展和教育质量提升。因此，新时代的教师应当不断提升自己的专业素养，有效行使专业自主权利，切实落实教育家精神，以更强的责任心和使命感去践行教育事业，学做教育家，争做教育家，最终成为教育家。
（来源：《中国教育学刊》，本平台发表内容以正式出版物为准）
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