规则是维持社会生活运行的基本尺度，也是增进和维护社会核心价值的底线伦理。规则意识的培育之于儿童的法治精神和道德品质的养成是必不可少的，在促进儿童认识并遵守规则的意义上，学校教育发挥着根本性的作用。通常，学校的“开学第一课”都是“做规矩”，教师也常会对学生强调“无规矩不成方圆”。然而，这类重视规则的话语，往往直接变成向学生强调既定行为规范重要性的“证据”，甚至成为他们苛之以纪律约束的“挡箭牌”。

一些学校的实践表明，当学生被认为缺乏自律或自治能力时，学校管理很容易表现为规章条文的汇编和密集指令的下达，在这些系统性因素以外，则缺少有关其中各项规则的制订、讨论、修缮等一系列公共活动和行动，即便存在这些环节，也多是例行公事而实质上并未成为一种教育过程。对学生而言，学校中早已存在的规则就是权力阶层的化身，代表着官方的立场和不可变更的要求，很少允许或者需要他们以主体姿态思考、参与和修订。于是尚未消解的疑难在于，有“规矩”是否必然能成“方圆”？“规矩”何以能成“方圆”？为有效发挥规则的育人价值，促使外在的规章制度真正转变成主体内在的尺度和行动底线，本文将考察当前学校规则教育中易被忽视的困境及其尚待澄清的深层缘由，进而探索可能的应对路径。

当前，在学校“教规则”主要面临四个困境：一是学生的循规行为与自身德性之间存在脱离的倾向；二是学校中规则的运行容易被弱化为一种规训技术；三是学生在学校内外习得或接触的规则缺乏必要的融通；四是从学校规则教育的展开过程来看，教育目的与教育手段之间有所疏离。

从实际的管理过程来看，学校生活中充斥着“只见制度不见人”的倾向，学生可能盲目循规而非出于自身的德性品质去采取行动。

例如，从小学高年级或者初中开始，面对那些时常“没有规矩”“不懂规矩”的学生，一些教师很容易想到或者不得不通过制定更多严厉规则的办法去控制整个班级，甚至期望诉诸“军事化的管理”。

对学生而言，他们虽然能够意识到规则的执行依赖于教师拥有的权威，但并不愿意接纳规则本身所带来的约束，尤其是当规则对个人意识产生不同程度的限制和强制时，还会激发个体之间的不公平感和潜在的竞争。如果学校鼓励这样的循规行为，就容易弱化甚至缺失一个重要前提，即人及其本真的德性才是规则所以成立和值得承认与遵守的真实根基，进而导致规则的约束对象和行动主体之间的分离。

“在这种环境下成长的儿童，其心目中的成人形象只不过是一群动不动就诉诸暴力的人。……如果不诉求高压的方式，很可能会产生严重的纪律问题。”对学生而言，他们或许能够意识到规则很重要，但规则的来源和运作是外在于“我”的，面对规则要么盲目服从，要么采取消极的、迂回的对抗策略去避开。这些都表明，当规则构成一种实体性、系统性的阻碍时，学生关于个体与集体之间关系的观念就会陷入对立和冲突。

又如，对那些拥有干部身份或其他特权的学生而言，规则可能会变成运用权力和获取优势地位的手段，或在对规则的解释上使之更有利于自己，这些就可能在特定情况下加剧等级化的结构或交往的壁垒。特别是能够灵活运用规则的学生，如果缺少良善的观念或意志，转而利用既定规则来达成个人目的，就会更倾向于在不逾越规则的情形下谋求不正当的利益或行不义之事。

与上述去道德化的困境密切相关，学校传递或渗透规则的方式很容易变成对身体施加的规训，并且最终指向对心智的调控，而远离其原为道德实践的要义。这在迫使人产生合乎规范的行为的同时，也会使人不再愿意或能够对不合理的意识和信念提出质疑。由于这种趋于降低思维成本的心理倾向本身并不附有甚至不需要提供理由，因而一旦形成某种近乎本能的行动机制，甚至连思考和反省都变得多余。

相应地，形成习惯后的行为具有“自动化”特征，即不诉诸思考的时间就可以满足合规行为。如果学生将认识、思考和践行规则的一系列事务仅仅视为“习惯于”这些做法，那么当一件迫使习惯不合意地改变的事件出现时，他们就容易受自己偏好的支配，逃避理智的“审视”。习惯的形成虽然表明人具有可塑性，但当这种习惯与学生的理智相脱离，开始固定为外部的动作模式，以致行为者依附常规、拒斥变化，对习惯的调控能力减弱，那么所习得的规则就只是不合时宜的方法、错置的资源，甚至可能反过来控制行为者，或是变成其对立面。

不仅如此，教师习惯于借用规则来制约儿童的行为，但难以触及和塑造规范性的自觉意识和精神。不可否认的是，教师掌握着创制、诠释和执行规则的权威，而无论是专业知识还是道德意义上的权威，其存在都预设了对应该遵守的规则具有决定性的判断力、洞察力和支持作用。但在现实操作中，教师对待规则的态度有时会出现前后不一致，并且会在缺乏学生参与的情况下提出规则或修改规则，导致规则的存在仅仅是工具性的，同时也缺乏充分的正当性、严肃性和稳定性。

此外，更加常见的是对行为是否合乎规范的结果的关注，教师采取的策略是声明规则的权威性（“我的班级不允许发生这样的情况”）、强化正确行为的典范性（要求榜样学生来监督其他学生）和义务性（“学生就应该这样做，否则来学校干什么”）。这种情况令人困惑：规则变成了命令，学生的惧怕和反感取代了自主的选择和明智的判断，触犯规则的学生何以能够形成道德性格？如此实施规则是否可能抑制德性？即便用制度来约束学生使其讲道德，也仍会出现触犯规则乃至违背道德的行为。为了增强制度或规则的效力，教师还会对符合规则的行为加以奖励、违反规则的进行惩罚，如此一来，学生遵守规则的驱动力会变成利害得失，这就偏离了善的动机。

从规则内容的来源看，校内特有的规则与校外通行的社会规则之间缺乏必要的衔接和融合，导致学生难以形成一贯的态度和全面的认识。由于规则最常被用于辅助教师管理班级和维持特定场合的秩序，持有权威的人对规则的阐释也多停留于在学校内部塑造和强化的身份特征，在此情形下，学生触及更多是校内固化的规章制度，而不是可以反映、适应和回应来自校外丰富的规则体系的经验形式。“

从伦理层面来看，现在学校可悲的弱点在于它试图在社会精神奇缺的情况下培养社会秩序的未来成员。”今天的学校并非不注重集体活动和集体建设，但这种旨趣流于口号式的空泛宣传，而很难深入学生内心。诸多学校实际运行的规则教育仍然较多停留于“做规矩”的行为规范强化和“守规矩”的行为习惯训练上，欠缺对来源于生活体验和建设性工作的真实的社会态度的培育。实际上，可以成为教育内容的那些规则并不同于现行的学校规章制度，也不是直接来源于社会文化延续而来的传统或习俗规矩。

但在现行教育中，仍然存在两种极端倾向：一方面，如果纳入学习范围的规则与运行于学生周围或来自其广泛的经验生活的规则之间存在明显分离或拉扯，甚至无法兼容，那么学生很容易陷入混沌和困惑；另一方面，假如学校和教师只是作出便利性的考虑，将学生所学的规则或班级建设层面的规则限定在学校规则的范围内，甚至使所传递的规则仅成为维护学校中实际运行或所依赖的规则体系的手段，将二者混淆起来，那么学生可能仅在行为上满足外部的约束性要求，而很难形成一种超越特定感受的智识或智慧。

从学校规则教学的总体现状来看，教育目的与教育手段之间存在疏离的问题，主要表现为认知的深度、经验的完整性和手段的系统性三个方面的疏漏或偏颇。

具体而言，一是浮于表层目标，较少触及认知的深度，相应也缺失辩护的可靠性和信念的稳定性。学校将严守规则视为必须做的事情，为的是提升管理的便利和效率或满足社会秩序的要求，却未能顾及个体是否真正关心这些事情，以及究竟是否形成相应的智识或智慧。同时，在由结果导向的评价制度中，衡量和检验规则掌握成效的观念会变得狭隘，而对被鼓励的行为的机械模仿也开始盛行。

二是止于行为规范的训练，缺少向具体实践领域的延展，未能注意不同生活场景和经验主题之间的连续性。要使儿童形成与规则内在价值相一致的正确观念并不容易，从无意识地服从法规等类似的要求到主动为遵守法规的行为提出一以贯之的正当理由，其间的转变有赖于一个相对稳定环境中的日常指导和实践反思。

三是容易落入单一模式和封闭路线，对规则育人的不同展开路径之间相互嵌入的关联状态和相互转换的促进机制疏于观照。譬如，学校日常生活中盛行着以各类评比和奖惩机制为内核的管理手段，在这种环境影响下，教师无不善于面向集体宣讲、发出行为指令并指导学生相互监督，但往往未能引导学生进一步追溯、思考规则存在的普遍意义或者对规则本身的正当性进行反思。不仅如此，教师并不总是能意识到执行规则的行为产生的影响，教师会奖励自己认为“正确”或“适当”的行为，这在增加或减少学生遵守规则可能性的同时，可能会使另一些不恰当的行为（特别是以竞争、绩效考核为导向的合规行为的操练）合法化，从而忽视规则意识培育的道德信念内核和价值基础。可见，目的层面的争议和分歧强化了规则教育中各种手段或方式之间的不相容性，这种不相容看似是多元的表现，实则过于分散甚至琐碎，在同一实践情境中无法实现系统化的决策过程，在同一实践者身上则难以形成可靠的、贯通的行动和生活方式。

在上述困境背后，隐含着有待澄清的矛盾根源，分别涉及人与规则、规则与规训、儿童与成人、认知与行动四个层面关系的调和。

由于学校与社会之间边界的模糊性，社会控制的技术理性倾向开始渗入教育领域。学校作为一种公共性的社会机构，不可避免地呈现出社会系统、管理制度及其规则运作的特征。规则既是旨在约束行动者自由的既定的制度性事实，也是旨在维护等级秩序的权力话语的产物。此时，规则几乎成为技术、技巧的代名词，其与道德的内在关联被不断削弱。

学生很可能将规则等同于一种强加的道德义务，导致实现道德行动的真正动机变成对外在约束力量或既定权力结构的迎合，而一旦自身掌握一定权力就可以支配原有的规则。当学校的规则运行和学生对规则的遵循开始脱离主体的道德信念时，势必会弱化本应出于真诚的、自我负责的道德实践，其后果则是消解人自身的道德自主性。实际上，规则不能只被客观地创立，即不能从主观性中完全剥离出来，因为对规则（尤其是道德规则）的认知、承认以及据此行动的意愿都蕴藏于人的良知，对规则的遵循也是良知的一种表达。

但在现代社会，人们有时相信规则胜过相信德性，似乎只有用技术系统、政治系统、经济系统或专家系统所衍生出的规则才能约束人，而很难期望人可以出于道德的目的去创造种种实践的规则，甚至人作为道德主体（基于德性的行动）的信念基石、人与人之间相互尊重和信任的纽带也面临崩坏。当处于公共领域的公民自身缺乏对环境的控制能力时，他们通常会习惯于被推入一种被动服从强大社会规范的境地，这便构成对基于德性的行动和教育实践的一种现实挑战。

在学校中，那些单纯针对行为规范的训练只是为了使人不犯规，但缺少积极的精神影响（使个体超越其原有的精神状态），也容易忽视训练过程中对受训练者自主意愿的尊重和道德发展倾向的关注。当规则教育乃至道德教育的相关活动被简化成工具性条件作用下发生的惩罚训练和奖励训练，势必难以激发道德行为的内驱力、形成道德实践的判断力。正如约翰·弗里德里希·赫尔巴特关于个人意愿之于道德的重要地位的看法，“德育决不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适当的意愿来”。

无论在消极还是积极层面，“规则”都有别于“规训”或“纪律”。

一方面，规训被用作必要的标准化管理和评价的手段，它可以成为辅助教育的中性技术，也容易走向教育立场的反面，成为制造个体化或私人化、压制个性或多样性的理性装置。规训往往特指某种规范化的行为方式，尤其是由权力支配和强化的“等级排列艺术”。譬如，米歇尔·福柯批判学校教育中的规训方式，包括时空和身体的支配、日常活动的编码、重复的训练或练习以及监督和命令等处理技术，适应于这种模式的学生便被生产为相互疏离的个体。而规则不一定指涉特定行为，既可以视为观念形态的知识或标准，也可以用作实践形态的机制或工具。在此意义上，规训是对规则的一种扭曲或不恰当的运用，其结果是人际交往活动的工具化、“他者”意识的削弱以及竞争意识的增强。规则的维系则依赖于以他人为导向的公共关怀和与他人共在的责任意识，这对个体的公共精神和道德自主性提出了较高要求。

另一方面，纪律可视为在学校情境中对某种指令、命令或规则的顺服，是理解和执行规则的一种必要的、普遍的形式，对纪律的反省有助于重塑规则的价值。然而，如埃米尔·涂尔干所发现的那样，现实中师生对规则的认识和应对方式会出现偏差，学生往往“过于狭隘地把规范观念与教师本人联系在一起”或“过于具体地把学校的规定当作教师意志的表达”；对教师而言，一旦面向学生群体而不是特定个体时，规则就容易变成一个简单的工具，一种“旨在使儿童能够从事工作、刺激他渴望受到教导或节省教师精力的简单程序”。个体在集群中的模糊化，可以看作规则形式化的另一种表征，后者也反映出规则的内在权威面临消解的境况。在此情况下，服从纪律只是权宜之计，一种无需依赖内在和谐秩序的行为策略，因而难以形成一种关于规则的积极观念和价值判断。可见，脱离对纪律所强化的那些规则本身的合理性的确认，强化纪律的训练便是舍本逐末，只会塑造一些“表面的循规者”。

教育本身构成一个相对独立的专业领域，它虽然是社会的子系统，但并不应被视为一个现实的社会领域，而毋宁说是一种模拟的或可塑的社会生活形态。正因如此，它承载着将两个向度——社会控制意义上由权威主导或执行的规则体系与教育目的意义上培育规则意识以及相关的自主能力、公共精神——统合起来的使命。

底特利希·本纳就曾探讨过教育应该如何应对来自社会的影响，他没有简单肯定或否定后者，而是为此援引了20世纪80年代德国关于基础学校教学大纲中规定的交通教育课程的案例加以解释。关于交通规则教育的理解仍然存在两种立场间的争议：坚持教育上理想的立场的人强调，儿童的可塑性潜能和主动性要求应该被完全满足，如果不希望盲目地任凭儿童亲自体验身处交通中的危险，就必须按照儿童的需要重新规划整个道路，并从中隔离出专供儿童步行或骑行的区域；而持政治上实用的立场的人认为，应该直面道路交通日益拥挤的社会现实，借助课程标准中的要求使儿童提早适应这种状况，明确责任对象和范围，以确保其不会对自身或他人带来安全威胁。

面对这一争议，是否应该将儿童纳入承担交通行动责任的类别，成人对儿童心智成长空间的预留和保护应到何种程度，以及社会运行所必需的秩序或强制条件何时才能介入，这些疑问都表明有必要引入第三种立场予以合理解释，即教育转化的立场——既不是使教育实践脱离社会影响，也不只是服从现有的社会要求，而是遵循由社会规则向学校规则转化的调节性原则。在此意义上，教师需要引导学生共同去检验既定的社会要求，探索那些复杂的实现条件和其中存在的具体困难。可以说，这是从教育自身的规范性立场出发，调和学校的教育目的及其实现过程与社会既定的法律法规之间可能的矛盾或冲突，从而确立更贴近公共生活需要或符合共同体利益的教育规范的一种尝试。

同时，这也决定着规则教育内容的特定来源和筛选标准。无论是交通规则还是其他社会规则的传递，都不意味着只停留于减轻成人和儿童因代际差异而造成的负担这一结果上，而应当为儿童和成人的不同需求提供检验标准，在共同生活中开启代际之间的交往和对话，以使儿童获得发展的机会和空间。唯其如此，规则实践才具有教育意义。

规则教育的直接目的是培育儿童的规则意识，但并不止于此。这种意识形式是构成公共道德品质或伦理素养的基础部分，具有一定的模糊性和多面性：它不只体现为遵循或服从规则的行为反应，也涉及认识规则的观念、应对规则的态度；反过来，它的稳定性又不只关乎规则知识或理念的获得，在此基础上还需见效于行动，影响主体后续的行为选择或使当前行为有所改善。

可见，知行关系处于一种悖论状态，尽管“知”与“行”本应具有内在的一贯性，即对规则的认知一方面导向行动后果的出现，另一方面也伴随着行动选择或在践行中得以完善，但要做到充分地知其理并且真正依照自身所知的道理而行，而不是偶然或是非本愿地执行，实非易事。任何行动都不是价值中立的，而需要体现主体将“理性知识”化为“德性实践”的进程。实际上，有待学生掌握的规则兼具表层的社会事实形态和深层的伦理价值形态，尤其就后者而言，规则教育应当从根本上促进“理”与“善”的合一，而这需要借由“实践”或“行动”才能协调起来。

在理想意义上，对于学校筛选的规则内容，学生必须既“内化于心”，又“外化于行”，而在实际生活中，这两种轨迹并不那么显而易见，更遑论在二者之间建立双向转化和平衡的机制。教育场域中的规则是一种具有多重属性和多元指向的存在形态，在广义上包含知识形式和实践形式，二者在实际教育生活内有着相互依存的关系，只是在课堂中可以因教师的决策或学习任务的分化而可适当抽离、各有侧重。规则内含的“知识”与规则表达的“话语”、规则运作的“权力”密切相关，具体表现为处于官方知识与主观经验之间的、可能形成或尚待建构的公共知识。这种知识尽管具有一定抽象性，但不至于也不应当过度形式化，而是须臾不离主体所身处的日常生活的结构和氛围，伴随主体的判断、选择和行动才能真正建立起来的一种实践知识。

规则教育是需要不断更新和完善的实践体系，为恰当地促进学生身心发展、破解现实矛盾，有必要从规则教育的价值前提、理性证成、领域联结、主体转化等层面予以重构。

构建秩序的规则是一种规制性的话语，更是一种道德话语。学校生活所提供和传递的规则，会在特定时刻起着限定或扩展学生道德行动的作用，这就要求教育者敏锐地识别其中潜在的影响。

首先，规则育人应以每个学生的发展诉求为坚实基础，从而重新发现规则背后本真的人性。除了维护个人利益，学校中的规则运行和教学更要有助于建立和维护与他人之间的公正联结，以及促进关怀他人的友爱联结，正是这种道德能力和人际信任的重建才能真正成为规则实践和规则教育的意义来源。规则教育的任务就在于唤醒处于规则约束中的个体对自身道德能力的意识并锻炼其理性实践能力，以使学生从中认识到规则的建立和运行旨在维系人与人之间基本的信任联结，乃至促进人际关系的黏合。

其次，学生遵循或应对规则的行为应当被视为一种自主的道德实践，而不是受制于客观事实或执行权威命令的产物。德性作为人之为人的内在判准，无法带来即时的满足和显著的利益，反过来，道德发展的要求也不应让渡于制度实施的效用或效益，这需要教师有意识地关注交往行动、教学情境的道德特性，避免采取行为主义的视角去塑造学生行为。

最后，对规则的执行和遵守不能替代对循规行为正当与否的判断，而应以这种判断为基础。现实的规则不一定都值得尊重或可以在道德上接受，这显现出“理智的诚实”与“身体的习惯”或“抽象的义务”之间的矛盾。前者是出于对规则本身的承认和负责才去遵循，而不是逃避惩罚、惧怕权威或者在缺乏思考的情况下盲目跟从，后者则容易固化、妨碍人们对新的环境和要求的适应。唯有克服将道德品格等同于服从外部权威规定的习惯倾向，真正发现理智态度背后的伦理价值，才不至于将根基性的道德原则削弱为机械性的常规或惯例。

立足于公共生活的“规则”建立是对实际生活中“规训”的一种超越，这就需要在反思原有管理制度的合理性基础上建立规则，避免规则变为规训。仅从功利和外在权威的角度去维护规则，难以促进学生德性的养成。相反，规则意识的发展可以理解为对涂尔干所谓“纪律精神”的一种充分实现和恰当延伸，即学会诉诸一种实践理性的能力，尊重学校的规范体系，感受到并且思考各种道德原则对行为施加的“力”，以及这些力量背后所蕴含的主体与环境相互制衡、相互创造的关系。这意味着即便学生违反规则，也不能一刀切地予以制裁，而要考虑和尊重不同个体的经验背景和人格特质，以免对他们道德发展的可能性和迈向新生活的需要构成阻碍。儿童可以成为自身在规范中的道德权威，这并非取代既有规范的权威，而是不仅仅依赖于教师命令或者停留于服从学校规则或纪律的义务感。这就需要进一步考虑学校规则教育中的正当性辩护。

其一，有关规则的传递和执行应以学生个体尊严的实现为依归。尊重规则的前提是尊重人，反过来，在保护人的尊严的基础上维护规则，才可能确立这些规则的育人功能。如果个体的参与和体验感没有受到应有的尊重，就很难促使他们发现内在于规则的公共伦理价值。当一种规则产生后，往往被期望普遍适用，事实上也被当成静态的目标或确定性的结果去达成，或更像是设立好一个个不可逾越的“界限”，从而有意或无意地排除了可以试错、修订的空间。但被限定的状态并非是唯一合理的，关键在于制定和执行规则的人能否关注到其他真实而具体的“人”，这意味着教师不能急于阻断和予以定性，因为在符合与偏离被规定为“正确”行为的选项之间，存在着一个中间状态或过渡区域，忽视这一存在，可能带来评价的偏差甚至错误，对其中所蕴含的学生对生命丰富性的需求视而不见。

其二，关注学生由服从权力的义务过渡为承担遵守规则的责任的恰当时机。教师应指导学生在行动者与行动条件、主观意识与制度生活之间建立恰当关联，以此为合乎“善”的规则奠定人性基础。当儿童从家庭步入学校，教师就要时刻避免自己变成家长式的角色，以防学生变为规则的对立面乃至相互间沦为“陌生的他者”。规则运行之善是作为人性之善的载体而存在的，规则可以划定行为边界，但它并不阻止跨越边界或共享边界的关系的生成。相反，识别形成主体间差异的边界，建立更大范围内的共存空间，在此基础上创造值得全体学生承认的规则而不只是诉诸规训、维持现行规章制度，应是学校努力的方向。

在学校教育中，规则及其体系本身可以成为支持学生社会意识发展的形式价值和可供学生参与探索的实质议题。

首先，社会动态和社会议题构成学生需要掌握的规则或规范性内容的基底，学校应循此基础，着重强化学生在校的生活经验与外部社会规范之间丰富的关联性。要求学生记住并且遵循的规则实际上来自并且要最终运用于广泛的社会生活，而不是局限于学校实践领域。这意味着澄清和拓展校内规则的社会意涵，促进学生将其关于校外规则的观念与对校内规则的体验之间建立实质性的关联，才能使自身生活经验保持整全、保有活力，并进一步作用于当前和后续的社会生活中。反之，学生则可能将自己的切身经验从那些游离的信息和官方知识中抽离出来，进入一种“不自知”乃至“无动于衷”的状态。

其次，除了显性化而成为明确的教育资源，规则也可以隐性化而成为蕴含道德判断和伦理精神的教育条件。学校作为共同体生活的萌芽形态，面对这种既有分化又有交叉的领域关系，需要考虑的是如何使社会公共生活所要求的普遍规则嵌入或转化为学校组织或制度情境中所需要的特殊规则中，以便二者共同成为有价值的教育内容。为使一般性的社会规范适用于教育领域，必须结合教育主体的特定需求，转化为与学校实践情境相契合的规则内容体系。

再次，作为教育内容的规则有必要在更为基础性和普遍性的意义上区别于既有的社会规则，并对一般社会领域和其他实践形式予以审视，将社会控制或强制与儿童的可塑性、自主性联系起来，以帮助儿童未来主动介入而非被动适应社会要求，也使教育这一专业领域发挥对社会领域中更为广泛的规则实践的有益影响。特定规则可视为诸种原则在不同情境中应用时的具体表达，为避免以过强的主导性代替学生探索的能动性，与抽象的价值观念衔接起来，应对学生容易接触的社会规则加以“筛查”，并以公共讨论和即时指导的方式，对学校内外规则的差异乃至分歧作出充分、合理的回应。同时，引导儿童主动参与代际的共同实践并探索寻求可能的共识，而不是停留于使他们服从既定的社会规则。