为促进基础教育高质量发展，提升青少年德育的实效性，中小学育人范式与理念不断改革创新。然而受传统知识观教育的束缚，中小学教师往往更关注对学生进行知识传授与能力培养，对于如何将学生道德养成和价值观塑造与知识传授、能力培养相融合，是当前中小学教师完成立德树人根本任务中亟须破解的难题。课程思政自提出以来，为中小学加强青少年德育培养提供了新视角。但要把课程思政落到实处，中小学的办学理念和教师的教育理念、教学方法都亟待改变，需要在学科教学中以系统的“大思政”育人理念，既培养学生的学科素养，又引导学生自觉树立做社会主义事业建设者、接班人的责任意识。尽管在课程的教育实践中应融入思政知识或精神，但在实际教学中，教师对课程思政的内涵和实施方法仍普遍缺乏了解。

为此，本文基于教师专业成长视域，尝试探讨以下问题：中小学课程思政的内涵、价值、困境以及如何构建中小学课程思政的路径，为加强中小学教育范式转变提供切实可行的建议，并为解决中小学思想政治教育的理论和实践问题，提供理论支持。

随着中国式现代化的全面开启，中小学教育也应适应新时代发展对人才的要求，为强国建设作出应有的贡献。国家提出了一系列新举措和计划，中小学课程思政既是响应国家基础教育改革的创新模式，也是顺应时代发展潮流的必然选择。

从词源上考究，我国课程一词，最早出现在唐朝孔颖达的注疏《毛诗正义》中：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”后朱熹在《朱子全书·论学》中频繁地将这一研究及其方法称为“课程”，其含义是指学业及其学习过程。在西方教育思想界，课程理解受教育家斯宾塞的显著影响，他在《什么知识最有价值》一书中将课程定义为“教学内容的系统组织”。同时，西方词源学对“课程”一词的多种解释指向“奔跑的道路”，因此西方语境中课程也常被定义为“学习的历程”。此后东西方关于课程的定义虽各有不同，但总体而言也不过三类，即课程就是学习活动要达到的目标、教学的预期；课程就是学科；课程就是学习者的经验或体验。对于前两个定义，当今学者们批评较多，认为对于学习者的经验重视不够，第三个定义打破了内容与过程、 目标与手段之间的二元对立，并以学生的直接经验为课程中心。因此，它消除了课程中“见物不见人”的倾向，并越来越得到学术界的认可。从课程的内涵可以看出，学习者的需求是课程目标的基本来源。马克思主义曾指出社会关系决定教育，不仅决定教育的形式，也决定教育的性质，关于教育的阶级性，马克思主义曾一针见血地指出：“人的本质在现实性上，是一切社会关系的总和。”为了社会的延续和发展，必须培养年轻一代成为合乎其理想要求的未来社会成员。因此，“从本质上来说，教育总是体现特定阶级，即统治阶级的根本利益。”课程作为学校教育体系的核心要素，是社会主导教育价值观的具体表现和集中反映。由此可见，课程目标还应符合社会主导价值观的要求，符合当代社会生活的需要。事实上，课程的核心价值在于体现教育的价值，正如当代教育家陈桂生所言，通过课程，学生的个人成长、精神品质和情感陶冶价值得以实现。

通过对课程内涵的追问，可见课程本身就具有促进学生身心发展，使其成为符合社会需要的人才的价值性与功能性。然而，随着工业化生产对人才的需求、制度化学校的发展以及学科的分化，教师逐渐成为某一学科的专业化人才，即只通晓本学科所授课程的教学内容，而课程对于学生价值观引导的本义似乎不再存在于教师教学的视域中，长此以往，形成课程只教授学生学科知识与专业能力的局面，课程的教育本义被遮蔽。

教育之道，必从“立德”开始，课程思政并不是简单地将思政知识纳入学科课程，而是要在课程中找到两者的共通点与契合点，在学科内容中挖掘思政元素，进而对学生的思想、行为产生潜移默化的影响。课程思政从根本上讲仍然是一种教育，是课程教育回归立德树人本质的体现。从课程思政的提出来看，其目的在于将所有课程的价值性和功能性发挥出来，彰显课程立德树人教育的本义，实现各种课程与思政课程的同向同行、协同育人。

目前，我国正处于中华民族伟大复兴的关键阶段，在培养青年人才方面，中小学的基础作用愈发显著。课程思政秉承“大思政”的教育理念，其宗旨在于将思政教育体系打造成人人参与、人人思政的教育场景，让思政教育的人文关怀映射在所有课程中。

作为网络原住民的当代青少年，自媒体环境所带来的认知多元化，不断冲击着青少年对社会认识的顺序，今天的青少年在接受学校教育之前首先会接触网络的影响，这对学校思政教育无形中形成了挑战，为此中小学对创新思政课教学方法进行了一些研究和尝试，但实效有限，有必要更进一步思考育人范式的转型。在课程思政中，以思想政治教育为引领，将思政元素渗透到各学科课程之中，旨在打破传统的教学模式，致力于丰富教育资源、构筑科学完备的教育结构，拓展思政教育的传播平台。课程思政建设得好，既能展现学科课程的智慧和吸引力，又能促进德育工作的说服力和感染力，使广大青少年在道德辨识力和价值判断力上得到持续的提升，这也是大德育工作的重要内容之一。

培养德智体美劳全面发展的学生，是衡量学校各项工作的基本准则，也是中小学教育工作的逻辑核心。作为中小学教育教学的实践者，把立德树人作为职业发展的“生命线”，理应成为教师开展课程教学的出发点和归宿。“立德”和“树人”是递进关系，培育学生首先要对其进行德育，次之是知识传授。教师应该通过培养学生的道德品质来引领和促进他们的成长。为此，在学科教学中，教学目标、内容与方法都要内涵于教师课程思政意识中，这既是人才培养的题中应有之义，也是课堂教学需彰显的育人精神，更是中小学教师应当具备的教育意识。

有人认为，从思政课程变为课程思政，只是语序发生改变，实际上反映了教育哲学和课程理论的不同。中小学践行课程思政育人理念，突显了始终把立德树人作为生存的立足点与发展的指导方向，既发挥了显性教育的德育特色和积极优势，又使隐性教育得到充分体现和深入实施，促进显性教育和隐性教育之间的协同，推动思想政治教育从独立课程向全课程融合发展。

中小学课程思政能否有效实施，关键在于教师对教育本质的理解和把握，即学科教师能否有效地将思政元素、学科知识与教学行为融为一体。当前，依旧存在一些中小学教师对课程思政概念认知不清、无法有效开展的问题，部分教师甚至认为思政元素就是政治口号宣传，并因此出现抵触情绪。究其原因，主要是对学科功能与教书育人的教育本质理解偏差。

对教育各要素进行划分最初仅是为了推动学生全面发展，包括身心和精神层面，并非用来确定学校教育工作职能划分的依据。作为一名学科教师，假若缺乏这样的认识，便会从自身狭隘的学科角度来看待问题，认为学科本身就是自己育人工作的全部，或者片面地了解数学只能体现严谨精神，语文只能体现人文精神，这种观点不仅不能将学科知识与学生的经验联系起来，甚至会人为割裂学科教育与学生的社会经验，造成的结果恐怕就是所教课程无法触及学生的价值观，更难以促进学生全面发展。教育被分为德育、智育、体育等，这是19世纪中期以后的事情，中国古代的教育基本上是以道德教育为主，而西方古代的教育虽然是以宗教教育为主，但是从内容上来说，和中国古代的道德教育并没有什么区别。近代以来，西方自然科学勃兴，科学知识逐渐在教育中占据主导地位，随着西方自然科学迅速发展，科学知识逐渐成为教育的主导，尤其是在19世纪中叶，斯宾塞明确提出智育、德育和体育并重的观点，随后形成了各种现代基础科学的分支学科，并逐渐实现知识系统化，教学越来越智育化，教师之间的分工也越来越固定，自此德育同智育之间分化而行。教育的核心在于引导和培养，教师最初是为了启发人们的潜能而从事教书育人的工作。知识、技能、思想、体验、情感、态度、价值观之间存在着这样的教育、教学关系：以每一知识的内容引起应有的技能、思想、体验、情感、态度、价值观。基础教育课程就是为了其知识的内容可以引起学生素质的形成才设置，实现这一目的，是所有教师义不容辞的责任。然而分化学科后的教师却忽视了知识的内容可以引起素质养成的意义，这其实是将教学与教育、知识内容与素质养成的割裂。

根据杜威的观点，课程的社会意义体现为教育传递的道德价值。学科之间的联系主要建立在学生参与社会活动的基础之上。课程思政就是唤醒教师对于教育本质的理解，让教学回到教育事实本身，在教学中打开概念化的知识，唤醒学科知识最初的意义，并让间接经验以直接经验的方式呈现在学生的生活世界中，与学生的直接经验接轨，那么学科知识就会与学生的生活经验勾连在一起，教师的教学得以有机会启发学生的思维。此外，在课程思政中，教师如果能引导学生认识到学科知识的原初不是科学知识本身的继承，而是科学知识某一方面的具体显现，学科教育在教育生活的世界中只属于某一方面，而并非教育世界的全部。那么通过教师对学生的教育指导，将有助于把学生培养成适应生活世界的全面发展的人。

每个人熟悉自己的境域，并由境域形成了惯习。学科教师受时间强力的影响，已经将学科教育的教学行为形成了习惯。教学的内容、方法以及教育过程的具体行为共同生长在教师的身体里，教师很难主动去打破已经形成的教育习惯，因此，改变各自为战的教育旧习，引入思政元素与理念，势必给教师传统的教育教学习惯带来挑战。此外，阿什比关于群体性教育改革的论述中，指出在社会环境力量迫使学校进行教育改革时往往会遇到两种阻力，教育体系内存在着反对任何改革的习惯势力是第一种阻力。教育工作者深信的教育目标就是第二种阻力,即使这种力量本身并非消极的。依此论述，中小学进行教育改革时也无法回避被阻碍、被消极应对的命运。课程思政提出初期，因为被部分教师认为又是一种教育改革尝试，因而存在行为上被动接受、意识上主动抵触的困局。对这样的问题，其本质其实是教师没有理解课程思政的本质内涵，没有认识到课程思政的价值在于教育学生“成人成才”，它彰显着教育的根本目的。

此外，每个人在日常生活中因受文化等因素的影响，呈现出自己独特的生活，如语文教师的生活、数学教师的生活等，而不同的生活则构成了各自角色所特有的世界，即决定个体“境域”的特殊世界，也就是观看世界的方式，特殊世界决定着个人独特的“角色”。拥有特殊世界的人们在日常生活与彼此的交流沟通中，不断地相遇勾连，共同组成了一个普遍的世界，即“生活世界”。然而作为普遍世界的生活世界，并不能直接进入个人的视域引起人们的关注，而总是以背景或阴影呈现在特殊世界之后，这也造成了生活世界中各种矛盾的发生，因为每个个体通过各自的境域观看世界、指导意向，受角色和经验的不同难免会发生“意见不合”。正如不同学科教师在各自学科的特殊世界中行立身行教之本，只能从学科视角去思考教育教学，其教育的意向性受其境域的限制。不同学科的教师对其他学科不甚了解，是受各自境域的困囿，甚至对教育本质的理解也各有不同，在特殊世界里的学科教师很少主动将眼界拓展其外，长期受学科意识的规训，教师虽然能够做到对学科教育精益求精，却局限了教育的视野，人为的学科分类被其认为是教育的本质，而教育本身“善”的原初与道德的力量则被忽略了。学科教育和思政教育没有主动形成教师融合意识，这也是教师课程思政意识建构的困囿原因。如果教师执拗于个人的学科特殊世界，而不向教育的普遍世界敞开目光，那么就势必影响他对教育本质的认知与把握，不仅有碍于其在职业道路上走得长远，更难以成为教书育人的“大先生”。

学科教师虽然在其自主意识上无法主动进入思政世界，但如果能够突破学科对其个体发展的规训，重新认识学科的本质和教育的真正意义，将有可能在对学科教学和教育实践行动的重新判断中拓展自己的教育教学生活空间。而教师走出特殊世界走向普遍世界的关键在于对教育本身的反思，这种反思来自对教育本质的觉察，而对于学科教师来说，这种觉察需要将教师唤醒的内在可能性“点燃”。课程思政是一种对教育初心的呵护，是对青少年成人成才的追求，它本身就体现了教师和学生一起探寻真理的过程，所以课程思政就是教师与学生共同被唤醒的机会。

基于教师专业发展的课程思政路径，不是一次静态的构成，而是在一个由教师设计的循序渐进的过程中把基础教育课程的每一节课都纳入思政意识构成的连续系列，这一切汇聚在一起，课程思政得以发生。这个过程涵盖了教师主体的教育意识、教学内容和教学方法三个方面，以此构建课程思政的实践路径（见图1）。

教师在推动课程思政建设、实现思想政治教育范式转变中扮演着关键角色。教师的专业即教书育人，教师基于对教育内涵的理解，在其意识发生与展开的过程中构成其理解教师工作的原初意义，教师思政意识与经验向学生意识与经验进行传递，方能实现课程思政的目的。

中小学教师课程思政的建构，一方面要遵循学生成长规律与思政育人规律，这是教师构建课程思政的前提。马克思主义实践哲学提出人的意识具有能动性与创造性，能够在自己的理性意识下，以实践活动的方式实现现实的改造，把客体变成人所需求的客体。中小学教师具有课程思政意识，在学科课程中渗入思政元素，按照思想引领，知识传递相统一的需求开展课堂教学，就能够在课程中实现育人与育才相统一的目标。此外，马克思主义实践哲学提出实践活动要合目的性与规律性，中小学教师课程思政意识的构建要遵循教育的规律与学生成长的规律。人的思想品德形成和发展是有其内在规律的，课程思政的目标是针对具体社会关系中从事现实活动的“现实人”，即那些能够主动表达自我而不是被动机械的人。在课程思政的构建过程中，教师应该将学生视为客观现实中的存在，以现实人作为思想政治教育的客观对象，不是盲目随意的，而是遵循特定的人学规律，将人的思想品德形成和发展的规律应用于整个教学过程中。实施中小学课程思政，教师要做到按照中小学学生的成长规律，将思想政治教育与学科课程紧密结合，因事而化、因时而进、因势而新。

另一方面，教师在教学中应以师生共同体探寻道德精神。涂尔干的道德教育理论主张学校对学生直接的道德教育，并且认为这种直接的道德教育是让学生满足社会需要的必要过程，并且道德教育要以三个要素为着力点，即通过加强纪律规范的常规性和权威性，增强对社会的依恋感和责任感，从而内化到自身的自律，产生一种主观能动性，使行为合乎道德要求。思想政治教育作为道德教育发展到意识形态领域的具体体现，同样也需要在学校的课程教育中完成，教师对学生的思政教育应该是直接的，不回避的，应体现在所有课程课堂当中。中小学教师在课程思政建构中，对学生的教育不只是课堂知识的传授，而是知识传授、行为管理、价值引领三方面的结合。因此，在课堂中教师首先应对学生大胆管理，及时制止学生的懈怠行为，止损学生对于课堂宝贵时间的浪费，在课堂教学中增强教师这一师长角色的权威性，培养学生尊师重道的良好品格。

其次，教师对知识的传授要摒弃机械地教，形成学生参与式、翻转式教学。学生从单纯的被“学”转变成主动地“学”、互动地“学”，这需要教师的引导，教师角色应从传教士转变为管理员与裁判员，及时引导评价学生学习的过程，实现教学相长的课堂教学，培养学生自律成长。最后，道德教育理论指导教师构建课程思政意识要在课堂教学中，培养学生对社会的责任感与大局意识。教师具有的社会责任感与大局观对学生的影响是深远的，需要在课堂教授时对学生进行传递与浸润。有道德的课堂，既应弘扬至善的精神又应关注时代的需求。因此，教师关注时代需求的课程思政建构，应以现代科学引领学生正确认识“现实生活”，在教学中及时向学生传递当下社会生活价值取向与科学成就，引导学生科学合理地认识社会发展，在关注时代需求中催生学生的道德共振，形成集体精神。

构建课程思政教育资源不是一次任务，而是持之以恒的教育探索。当前中小学教师课程思政探索尚处于起步阶段，教学经验不足，教学内容尚不够丰富。为此，教师在课程思政建构时需打破各自为政的传统教育模式，主动构建与其他教师跨学科合作的意识，共享课程思政的教育案例资源。

课程思政理念本身就是学科与思政的融合与支持，因此，中小学学科教师也应与思政课教师建立联系。思政课教师比起学科教师，对于社会发展的变化与前沿问题的关注，一般更为及时，对于人文精神的小故事，往往有着更多的了解。学科教师通过和思政课教师的联结，有助于其及时把握社会对青少年成长所需品质的需要。当前时代的发展，国家对于创新人才极为渴求，基础教育阶段，学科教师培养学生创新的精神，不仅要教会他们掌握科学理论的本领，更需要唤醒他们发现问题、解决问题的意识。

例如，物理课讲授阿基米德原理，如果只是向学生讲解原理的内容，而不分享阿基米德原理的发现过程，那么学生遇到的就只是远离他们生活世界的枯燥的甚至是难以理解的符号而已。如果物理老师同时分享了阿基米德发现原理的过程，那么教学内容不仅展示了阿基米德的数学和物理才能，也揭示了科学的本质——即使是在日常生活中的简单观察也能引发重大的科学发现。事实上，学科知识作为前人认识世界、改造世界的经验凝结，本就彰显着前人勇敢、创新、不畏艰难的开拓精神，也印证着他们谨慎求证、反复磨炼的意志品质。这些精神与品质正是学科教学引起学生向学、好学意识的关键所在，也是课程思政得以显现的契机。

教师教导学生在学习过程中，不是单一地学习某一事物的孤立特性，而是学习事物之间的关联性，以符合学生的心理发展顺序。中小学教师在课程思政建构中，应教会学生学习事物间的关联，而不是单独将思政知识硬“搬”给学生，不只是让学生掌握学科知识或者思政知识本身，而是要教育学生明白学习学科知识对于社会发展的作用，使学生理解知识本身对个人的价值与社会的价值。事实上所有知识的产生与发展都是为了服务于社会和国家的发展，因此自然会产生一定的思政元素，这些元素应该怎样挖掘并关联起来传递给学生，中小学教师在课程思政中需要持续反思、改善教学方法。

依据杜威“经验”论，基础教育阶段的课程是教师的经验影响学生的经验，教师的视野开启学生的世界。教师在课程思政建构中通过自己的经验传递引导学生的经验需符合并融入社会意识发展的主流，学生的思想意识也应顺应社会主流意识的发生。因此，在课程思政建构中，教师应首先具有思政意识。教师的语言、行为与情感，通过学科课堂中的思想与价值观与学生进行经验传递。教师的意识对学生思想与价值观发生作用，学生的意识在教师的意识下发生，其道德品质与思想素质亦随之发展。

此外，赫尔巴特曾提出，“教师的每一个行为，即使是看起来最微不足道的也能获得光彩和真正的价值。”教师所说的、所做的都能很大程度地影响学生，容易被学生所模仿。课程与教师的关系应是教师将课程内容进行具身化显现，教师的治学态度、教学过程、教学方法与对待学生、对待真理的德行等通过教学过程对学生形成影响，且这种影响在一定程度上要超过知识本身具有的力量。中小学教师构建课程思政，在课程设计时应该对课堂教学的每一环节都进行严谨的规划，对课堂的每一句话每一环节都进行评估与考量。

具体而言，在教学设计时要注意分析教材、学生，确立符合社会主流思想与学生实际的教学目标，在教学方法确立中要明确教材本身的逻辑重心，学生认知逻辑与教材逻辑的差距，要科学合理地呈现教学内容，让学生具有直观感，通过教师的教，能够帮助学生从心底引发自己对课程的感悟见解。另外，人的认识活动是意识流动，书本知识在原初产生之时，是知识生产者的意识活动，意识是活着的思想，教师课程思政教学设计的过程，应采取合适的方法、把握适当时机，让学生的意识从一个意义单元流向下一个意义单元的过程中体会思政价值，对此教师就要注意到学生意识构成的视域性，充分考虑学生对课本内容理解的多种维度，针对学生不同的思维动态，及时作出适当的符合价值主流的反馈，如此，教师的课程思政育人功效能够及时显现。

中小学课程思政是借助学科知识，通过教师之教，帮助学生在形成学科智慧的过程中树立符合社会所需要的德行与价值观。这种知识转化为智慧并形成科学价值观的过程，就是课程思政育人的本质过程。中小学课程思政是教师得以形成对教育洞见的过程，也是重新审视自己的角色与使命的过程。在新时代新征程中，中小学课程思政是创办高质量教育的需要，更是主动迈向教育强国的需要。为此，中小学教师应不断探索课程思政的构建模式，助力学生成长为全面发展的社会所需人才。