从马克思唯物史观出发，生产力为社会的进步提供了物质基础，同时生产力发展水平也是衡量社会发展的根本性标准。对于基础教育而言，在解决了“有没有”的数量问题后，人们关注更多的是“好不好”的质量问题，即如何实现基础教育的高质量发展。基础教育的高质量发展必然需要坚实的物质技术基础予以保障，物质技术基础又取决于生产力的发展水平。作为一种以科技创新为核心的生产力形态，新质生产力对基础教育的高质量发展将发挥驱动作用。基于此，本文在对新质生产力的内涵进行解读的基础上，澄清新质生产力驱动基础教育高质量发展的内在逻辑，建构新质生产力驱动基础教育高质量发展的推进路径。

中国共产党第二十届三中全会提出了“进一步解放和发展社会生产力”“推动生产关系和生产力、上层建筑和经济基础、国家治理和社会发展更好相适应”“要健全因地制宜发展新质生产力体制机制”等关于发展生产力的重大决策和部署。作为在技术革命性突破、生产要素创新性配置、产业深度转型催生下的新质生产力，是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要体现，充分契合了党的二十届三中全会关于生产力发展的重要指示，在价值、科技、结构层面承载着丰富的内涵。

首先，新质生产力在价值层面是绿色化的生产力。党的二十届三中全会提道，“中国式现代化是人与自然和谐共生的现代化。必须完善生态文明制度体系，协同推进降碳、减污、扩绿、增长，积极应对气候变化，加快完善落实绿水青山就是金山银山理念的体制机制。”可见，新质生产力的出场语境与中国式现代化密不可分，是基于新发展理念的绿色化生产力。海德格尔在对现代西方技术的批判中，提出了“资源井”“促逼”“座架”等相关概念，强调人们倾向于依靠工业化的机械生产力向自然提出蛮横无尽的要求，进而对自然物进行物质化、功能化和齐一化。与之相对，新质生产力通过对传统产业的改造和升级，不仅降低了对资源的消耗、提升了废物处理能力，还催生出信息技术等知识密集型产业，避免了对环境的破坏。

其次，新质生产力在科技层面是智能化的生产力。党的二十届三中全会围绕科技革命与科技发展进行了重要论述，强调“面对新一轮科技革命和产业变革，面对人民群众新期待，必须自觉把改革摆在更加突出位置”“深化科技体制改革”“教育、科技、人才是中国式现代化的基础性、战略性支撑”等。这为新质生产力在科技层面的发展提供了坚实的政策指引。科技创新可通过对劳动对象和劳动工具等的赋能，使其体现出智能化特征。科技的迅猛发展对劳动工具进行了升级改造，扩大了劳动对象的范围。基于智能化的劳动工具和信息数据等新型劳动对象，可实现生产要素的创新性配置，降低生产成本，扩大生产活动的可能边界。

最后，新质生产力在结构层面是高阶化的生产力。其一，新质生产力的目标设定高阶。生产力的目标设定指向的是对人们需求的满足。超越传统生产力，新质生产力是符合新发展理念的先进生产力，是对人民日益增长的美好生活需要的满足，强调以促进人的全面发展和社会全面进步为终极目标。其二，新质生产力的驱动力量高阶。生产力的驱动力量主要受经济制度或生产关系的影响。围绕经济制度，党的二十届三中全会提出“全面建成高水平社会主义市场经济体制”“健全促进数字经济和实体经济深度融合”“建设更高水平开放型经济新体制”“倡导平等有序的世界多极化、普惠包容的经济全球化”等重要举措。这些举措将通过对经济产业结构的转型升级，刺激政府和市场加大资源投入和制定合理的容错机制等，催生新质生产力。生产关系可对生产力产生影响，新一轮科技革命极大地提高了生产效率，并以其开源性被越来越多的行业和人使用，有助于人们体力和智力的解放，并对生产关系带来重要影响，比如让人们关注到共同富裕、人际和谐有序、以人为本的更好实现等。这必须由新质生产力来让人们摆脱残酷的竞争关系，也催生着新质生产力。

在新一轮科技革命和高新技术的迅猛发展态势下，新质生产力的提出，有助于为我国基础教育高质量发展提供科学的支撑。利用新质生产力驱动基础教育高质量发展，具有深刻的逻辑必然性。

基础教育的高质量发展是和谐可持续的发展。党的十八大以来，我国的基础教育得到了全面普及，小学阶段净入学率达到了99.9%以上，初中阶段保持在100%以上。然而，在基础教育实践中仍然存在着明显的唯分数、唯升学的应试导向，学生的全面发展受到了限制。例如，根据中国科学院心理研究所等的调查显示，在三万名青少年中存在着不同程度的抑郁、孤独等风险，且随年级增长而升高。又如，填鸭式的苦行僧教育还将学生束缚在书本和课堂中，不断完成枯燥的知识识记与刷题，缺乏放松锻炼和休息调节的时间，长时间的紧张又可能导致学生的中枢神经系统被自身免疫系统误伤，进而引发大脑神经功能的损害甚至死亡。

新质生产力的出场可为基础教育的高质量发展提供可持续发展理念。首先，新质生产力依托科技创新，能够以生产要素的高效配置以及高新产业布局，避免资源的过度使用，追寻的是和谐持续的发展道路。这意味着新质生产力驱动下的基础教育，也应该以“可持续性”作为自身的发展理念，要兼顾“当下与未来”，同时将知识与技能的获得、情感态度与价值观的养成等统整在“以生命为中心”的人文价值取向下。其次，新质生产力还呈现出了主体劳动的脑力化。新质生产力是高度关注科学技术的生产力，需要大量科技人才的发明创造，也就是创新性的脑力劳动。因此，对于新质生产力的形成和发展而言，要以建设高素质人才队伍为前提，以脑力劳动者科技创新的转化落地为基础。因此，从新质生产力对和谐型可持续发展道路的选择，以及对主体劳动的脑力化要求出发，都要求基础教育抛弃短视的功利主义，以可持续发展理念为指引，来真正实现学生的全面发展。

基础教育的高质量发展是创新的发展。在教育强国建设的新阶段，基础教育服务创新型国家建设和国家战略转型的价值定位，决定了必须迸发教育的创新活力，加快拔尖创新人才的培养。党的二十大报告提出了“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”。作为国民教育系统的根基，基础教育对人的创新能力养成发挥着先导性作用。我们应该认识到“拔尖创新人才的成长是一个长期的过程，基础教育阶段的早期培育不容忽视”。然而，在当下的基础教育中，还存在对学生创新能力培养关注不够的情况。例如，追求标准答案的传统课堂教学模式抑制了学生求知探究的创新激情，以及片面注重智力因素，忽视情感、人际关系和综合素质等非智力因素的培养。

作为与传统生产力相区分的新质生产力，其动力源泉是“新”，主要体现为“新产业”“新科技”“新要素”。 “新产业”强调新质生产力是与战略性产业联系在一起的，如信息技术、量子信息、基因和生物技术等。“新科技”强调了科技元素对新质生产力的重要影响。“新要素”指在新质生产力中，数据等成了新的生产要素。对于“新产业”“新科技”“新要素”而言，创新在其中扮演着重要作用，这就需要具备创新意识和创新能力的人才予以保障，才能够创造发明出具备原创性和突破性的核心技术。这又需要基础教育的紧密跟进，积极培养学生的创新思维和能力，将“新产业”“新科技”“新要素”引进校园，建立起以探究实践为主的科学教育课程和教学模式，以及通过基础教育课程改革，比如在课程育人方式层面，注重知行合一和基于新技术背景开展学习环境与方式的变革，在课程内容层面，强调基于跨学科主题的探究性学习，在课程评价层面，“强化过程评价，探索增值评价”等，让学生能够从小树立起科学家精神，养成强烈的好奇心、想象力和探索欲，努力成为拔尖创新型人才。

基础教育的高质量发展一定是公平的发展。对于基础教育而言，其基础性地位决定了它一定是面向全体学生发展与成才的教育。当前，我国的基础教育已经解决了机会公平问题，所有适龄学生都有接受教育的机会与权利。然而，对我国的基础教育而言，优质教育资源在区域、城乡、校际等方面的覆盖还不够均衡，由此拉大了基础教育内部的发展差距，制约了基础教育的高质量发展。因此，我们需树立公平的发展意识，在确保入学机会公平的基础上，更要深刻认识到过程公平问题，杜绝以入学机会的公平来掩盖教育过程中的不公平现象，如此才能将基础教育建设成为面向人人发展的高质量教育。

新质生产力的出场，意味着高科技和高效能时代的到来，有助于促进劳动者素质的提高、劳动工具技术含量的跃升，进而可为基础教育的公平发展提供更好的条件保障。劳动者素质的提高和劳动工具技术含量的跃升，意味着基础教育教师和管理者将具备更强的公平发展意识，并可依托数字技术更好地设计教学内容和开发教学资源，学生可跨越地域限制，获得灵活便捷的学习机会，同时还可借助数字技术促进优质教育资源在城乡和校际的流通与共享，让学生在“家门口”就能上到“好学校”。此外，通过数字技术的个性化诊断和开放性编辑等技术，师生可定制出适合不同学习风格和学习兴趣的教学资源，让教学过程能够满足每位学生的发展需求，并通过场景渲染、游戏参与、在线讨论、虚拟伙伴匹配等方式，让每位学生都能够积极参与到学习过程中。事实上，《义务教育课程方案（2022年版）》也提出“积极探索新技术背景下学习环境与方式的变革”“充分利用新技术优势，探索数字教材建设”“发挥新技术的优势，探索线上线下深度融合，服务个性化学习”等。可见，发展新质生产力，促进数字技术在教育中的深度应用，对于促进基础教育的公平发展大有裨益。

基础教育的高质量发展是一项系统性的工程，需要完善的设计。新质生产力作为先进的生产力形态，能够为基础教育高质量发展的实现提供充分的动能。紧扣基础教育的高质量发展主题，探究新质生产力驱动基础教育高质量发展的行动策略，是确保基础教育实现高质量发展的必然要义。

在科技和产业革命迅猛发展、创新日益成为发展主战略的时代背景下，运用新质生产力驱动基础教育的高质量发展，需要将科教融合的理论基础作为支撑，以奠定科技赋能基础教育发展的理论基石。事实上，伴随着教育在数字社会的形态嬗变，已经体现出了相关理论的创新，为新质生产力赋能基础教育的高质量发展奠定了良好的基础。

其一，教育的发展转向了对学习者多样化“需求”的满足以及对学生创新能力的培养。在工业社会，教育关注的是基于大规模标准化人才的培养，以应对工业社会发展的需要，体现出了“塑造型”特征。与之形成鲜明对比，进入数字社会后，在人工智能和大数据等技术发展的支持下，教育呈现出基于定制化和个性化需求满足的重要特征。人工智能不仅具备了强大的信息存储与分析能力，甚至还具备了一定的知识自主生产和迭代功能。因此，身处智能时代，对数字智能的智慧运用已成为时代发展的主旋律，唯有能够实现对知识进行有效整合与关联、推动技术的高阶组合与跨界应用、构建复杂问题解决方案的智能型创新人才，才能不被人工智能所取代和淘汰。与之相对，基础教育作为国民教育系统的重要组成和创新人才培养的基点与关键，也必须主动从传统的刻板教育与储蓄知识范式中走出，将学生作为“人本主义取向下的完整人，建构主义取向下的参与人，多元价值主义取向下的个性人”，真正聚焦于数字时代创新型人才的有效培养。

其二，学习规律和学习理论的演化。工业社会的教育主要关注的是标准化人才的培养，对于此时的学习规律和学习理论而言，更多的是基于布鲁纳的结构主义、凯洛夫的教育学、巴甫洛夫的高级神经活动学说、传统的比奈量化智力测量等理论研究，为的是让学生能掌握更多的标准化知识和技能。进入信息化社会后，在脑科学、神经科学等研究的基础上，学习规律和学习理论实现了对行为主义和认知主义的突破，出现了基于信息技术的情境学习理论。人们认识到技术不只具有外显层面的功能性特征，它的介入还可以重新定义人与世界以及人与人之间的关系，并影响个体内在的信息加工过程。因此，人们关注如何基于技术的介入，更好地促进个体的内在信息加工，实现更高效的学习。步入数字社会后，在屏幕文化、自适应学习技术、多模态数据采集与分析等的推动下，对学习规律和学习理论的探讨，指向了智能化的自适应学习的实现与应用，并关注到了基于脑神经和大数据等的结合。例如，通过基于“数字技术的策略介导”“AI教师的神经介导”和“教育大数据的符号介导”的作用，可以更好地实现学习过程中学生注意力的分配与调节、大脑额叶皮层的生理功能发挥、全时段的可视化呈现与分析等，进而孕育出数字时代的学习新规律。对于这一新的学习规律而言，一方面，它体现出了明显的特征，比如更聚焦于学生中心，而非教师中心，实现了过程与结果的有机统一，从外在的标准化转向了对主体内在个性化需求的关注等。另一方面，这一新的学习规律彰显了生命主体与机器间的“人机融合”，强调通过利用人机间的协同，融合机器智能与人类生命智能，进而推动学生的心智成长，从而实现“大规模因材施教”。学习规律和学习理论的这一转向，不仅有助于改变我国基础教育中长期存在的“教材中心”“教师中心”，进而为学生提供个性化与探究性学习机会，调动学生的学习主动性和积极性，还从数字技术与大脑学习规律相结合的角度为拔尖创新人才的培养提供了坚实的理论支撑。

教育的发展转向和对学生创新能力培养的关注，以及指向拔尖创新人才培养的学习规律和学习理论的演化，本质上都需要以信息技术和智能科技与教育教学的深度融合为前提。由于新质生产力是依托科技创新与技术高效应用的新形态生产力，这必将为新质生产力赋能基础教育的高质量发展提供理论层面的铺垫与支撑。

从形式上看，生产力是劳动者运用劳动工具作用于劳动对象，产生相应价值的能力。对于新质生产力而言，当高素质的劳动者参与到生产活动中后，可实现最大化产出，有效发挥创新驱动的引领作用。新质生产力中的高素质劳动者是“引领新质生产力发展、体现数智时代富技术特质的创新恒常型人才，是能够主动关注复杂的自然与社会生态系统、自觉融入社会综合变革体系并建立了主体责任的生态营造型人才，是能够充分利用现代技术、适应现代高端先进设备、具有知识快速迭代能力的技术具身型人才”。可见，人才不仅是新质生产力形成的关键因素，也是新质生产力发挥推进效能的核心力量。因此，要实现新质生产力对基础教育高质量发展的驱动作用，根本上要坚持人才的引领作用。通过对卓越人才队伍的重点建设，构建起科技赋能基础教育高质量发展的强大师资保障。

首先，深化人才引进机制改革。要实现基础教育的高质量发展，要具备“聚天下英才而用之”的宏大格局。基于新质生产力，要在基础教育系统中引进优秀的创新型科技教育人才，并增强其话语权，发挥其专业影响力，将能够为基础教育的发展提供新模式、新动能，开辟新赛道和新领域，以基于科技创新的启发性思维、技术性优势、探究性知识结构等推动基础教育的高质量发展。此外，还应提升待遇水平，营造尊重人才的良好氛围，确保形成良好的吸引力，以实现“引得来，留得住，用得好”的人才格局，让优秀人才愿意扎根基础教育，以自身的才能推动基础教育的优质发展。

其次，积极开展人才自主培养的探索。对于基础教育高质量发展的人才队伍建设而言，除了要创造条件积极引进外，更需扎根实践大力培养，以解决基础教育发展所需的大量优秀人才。在形式上可通过大力实施中小学教师培养培训项目来实现，在内容上可从“人文精神与科技合伦行动力”“开拓精神与破界能力”“人类共同体思维与跨文化行动力”等方面入手，将基础教育教师和教育管理者培养成具备“教育家精神”的优秀人才。“人文精神与科技合伦行动力”要求教师和教育管理者拥有良好的数字素养，既要做技术的实践者，也要坚持对伦理和人文价值的守护，坚持技术应用的向善性。“开拓精神与破界能力”要求教师和教育管理者具备开放性的思维，敢于以创新的态度和行动突破现有知识、教育教学方法等的边界，获得更高效的解决方案。“人类共同体思维与跨文化行动力”强调教师和教育管理者要具备国际化的视野和尊重文化差异的包容心态。最终，这些具备“教育家精神”的优秀人才，将能够以基于“实践自信”的价值引领、基于“实践理性”的能力引领、基于“实践自觉”的思想引领，推动基础教育的高质量发展。

最后，深化人才发展机制改革。要推进基础教育发展的优秀人才队伍建设，还需要深化人才发展的机制改革。一方面，要避免行政人员过度的权力干预，将涉及基础教育专业发展的事务和决议权交给专业人才，让其能够按照教育规律办事，体现出他们的专业能力，树立专业自信，获得专业效能感。另一方面，还需要深化人才的评价机制改革。要在职称评定、荣誉获得、职务晋升等方面，改变长期存在的唯分数、唯升学现象，将基于“五育融合”的实践育人成果作为评价的基准和核心。

对于新质生产力驱动基础教育高质量发展而言，其核心是利用智能技术来优化基础教育系统各要素之间的关联，完善基础教育的服务能力，变革基础教育的实践样态，从而助推基础教育的高质量发展。因此，要重点关注智能技术对基础教育的服务能力，借助国家教育数字化转型行动，不断集合多元智能技术的关键优势，构筑科技赋能基础教育的技术引擎，为基础教育的高质量发展提供硬件支撑。

第一，关注对多模态数据的采集、融合分析与应用。对学生在多时空、多层次的话语、肢体动作、面部表情、脑电信号等数据进行智能化的汇聚式采集，再利用多模态数据融合技术对数据进行整合式分析，通过知识图谱、行为分析、认知诊断等技术和相关分析、回归分析、因子分析、因果推断等统计方法描述学生的学习表征样态、潜在学习特征、发展趋势等，并为教师提供基于“数据驱动和画像技术支持的智能教研系统”，可以构建面向个性化、精准化的基础教育全景式学习场景。

第二，构建智能化的育人闭环。基础教育的高质量发展需要学校内部以及学校与家庭、社会等多元主体的协同参与。在传统的基础教育场域中，往往存在着教育场景分离、信息不对等、多方合作沟通不畅等问题，弱化了教育合力的形成，制约了基础教育的高质量发展。依托新质生产力，可利用智能技术构建智能云端平台，打通物理世界的屏障，自动对相关资源和信息进行即时推送和共享，让学校内部以及学校与家庭、社会相互之间保持联通，有助于解决 “融合主体”之难的困境，让学校内部以及家校社之间能够保持有效的无缝合作与深入探讨，进而有助于推动“五育融合”的实现，促进学生的全面发展。此外，依托云端链接技术，还可将智能化的育人闭环迁移到农村寄宿制学校和城镇薄弱学校，以实现优质教育资源的全覆盖。

第三，开发基于人机协同的智能化教育治理系统。“利用智能技术支撑教育治理能力的提升，是推动教育高质量发展，促进学校、政府、社会等多主体协同发力的重要措施。”新质生产力的出场，意味着基础教育的治理迎来了数字时代的转型，其蕴含着两个方面的内容，分别是“基于数字化的教育治理”和“对于教育数字化的治理”。“基于数字化的教育治理”，意味着可以运用大数据、区块链等技术，开发出具备强大监测和预警功能的智能系统，能够对相关风险进行有效预警，如借助数字技术对学业负担进行实时测评，动态把握和精准排查中小学生的身心负荷状况。“对于教育数字化的治理”意味着“基于数字化的教育治理”并不是万能的，可能会产生不正确或误导性的结论。对此，智能化教育治理系统要保持适度的开放性，以便教育主体能够对治理预案进行额外审查，以确保教育治理的智能化和高效化是建立在科学化、民主化、法制化的基础上的。

教育教学方式的优化是新质生产力驱动基础教育高质量发展的关键“支点”。作为技术革命性突破所催生的新质生产力，伴随着人工智能技术的快速发展和成熟，实现了智能产品的大规模应用，并得以大规模地进入教育场域。2021年教育部等六部门发布的《关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》提出，要利用人工智能技术普及教学应用。可见在新质生产力的发展蓝图中，让人工智能技术进入基础教育场域，并与教育教学相融合，推动教育教学方式的变革，将是大势所趋，可从如下方面入手。

一是打造多维立体的交互式学习空间。以元宇宙在教育领域的应用为例，它可为师生提供人机交互技术、穿戴设备、传感器和脑机接口、沉浸式渲染等技术，学生可以数字分身亲身体验“大漠孤烟直，长河落日圆”“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”等自然景观，不仅可以激发学习兴趣，还可调动学习者的多感官参与，有助于实现身体、环境和认知三者之间的交互，提升学习效果。

二是善用技术，满足学生的个性化学习需求。以基于全景信息采集、分析与应用的用户画像技术为例，通过对学生的精准画像，可让教师精准把握学生的学习情况，进而提供针对性的教学。对教师的画像也有助于对教师的教学行为进行客观、精准的表征、分析和预测，有助于教师对教育教学过程展开有效的反思，确保能真正指向对学生个性化学习需求的满足。事实上，在传统的学校教育中，受制于时间精力的有限性、惯性思维与惰性、面子观等因素，中小学教师的教学反思往往面临着自觉性缺失、不够深入等困境。借助数字技术的赋能，一定程度上则有助于促进教师的教学反思。又如，还可通过知识图谱、深度学习算法的介入，对学习支持和教学资源进行自适应推送，有助于避免基础教育中长期存在的教学方法千“人”一律、教学过程整齐划一等困境，可满足学生的多元化学习需求。

三是依托技术，优化教育评价。受应试教育的影响，我国的基础教育评价存在一定的不足，突出体现为评价理念偏重选拔甄别、评价方式片面狭隘、评价主体单一、评价工具简单机械等问题。通过合理运用数字技术，有助于解决这一现实困境。例如，在评价主体层面，基于数字化平台可让“更多的利益相关者介入教育评价过程之中”，实现评价主体的多元化；在评价场景层面，可依托人工智能、脑科学、区块链等技术，构造能让学生实现沉浸式参与的探究性学习场景，将有助于充分评价学生的综合性问题解决能力；在评价方式层面，可基于无痕式、伴随式的多模态数据采集技术，实现全时段的过程性评价，将有助于全面动态地预测学生的学习变动趋势，避免评价的片面性。