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马克思主义关于人的全面发展学说，为我们思考“人的活动、人的社会关系、人类的全面发展”，思考“人的素质的全面提高”“人的个性的全面发展”“即人的自觉能动性、创造性和自主性的全面发展”提供了理论基础。习近平总书记多次深刻指出要“不断促进人的全面发展”，要“充分激发蕴藏在人民群众中的创造伟力”。在党的二十大报告中，习近平总书记强调“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。必须坚持科技是第一生产力，人才是第一资源，创新是第一动力，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，开辟发展新领域新赛道，不断塑造发展新动能新优势”。可见，实现人的全面发展，才能涌现更多的人才，特别是拔尖创新人才，而更多更高质量的创新人才才能凝聚起更强大的科技硬实力，更有力地推动中国式现代化的早日实现。人的全面发展，特别是高水平创新素养的提升，离不开高质量的教育。为了学生的全面发展，学校教育必须把创新素养与能力放到重要位置。正如褚宏启教授所指出的，“创新素养是核心素养的核心，创新人格是重点，创新思维是关键。每个学生都有创新素养，在个体身上呈现连续发展的状态，其发展速度、爆发节点存在差异。”

在长期的办学实践中，四川省成都高新区实验小学秉承“让每个生命自由生长”的办学理念，力求破解引起师生不快乐、不自由、不幸福的各种功利思想和教育积弊，唤醒学生向上向善的生长力，释放潜能，彰显个性，以“不逾矩的随心所欲”实现全面而有个性的发展。以此为目标建构的儿童“生长力”课程体系，着力国家课程校本化，落实地方、校本课程融合，不断拓展学生课程学习选择空间，凸显课程、教学创新性，保护学生好奇心、求知欲，增强其丰富有趣的学习体验，着力为早期拔尖创新人才打牢创新素养的底色。

确立动态发展的“生长力”课程目标体系

学校课程“不仅要关注学生的基础知识和基本技能，还要关注社会实际和学生生活经验，注重学生创新精神、实践能力以及社会责任感的培养”。针对传统课程教学中“过度强调国家课程中的文化课程，弱化艺术、体育、劳动等课程；过度强调理解记忆，唯分数，忽略了创新思维、创新型人格的培养”等偏差，四川省成都高新区实验小学于2016年开始进行儿童“生长力”课程体系探索与实践。2023年，根据教育部《基础教育课程教学改革深化行动方案》所提出的“因校制宜规划学校课程及其实施”“构建体现学校办学特色的课程育人体系，注重持续优化”的行动要求，紧紧围绕“自由生长（不逾矩）”的三大方向，学校研制了“善学、悦纳、创享”的育人目标，进一步完善了儿童“生长力”课程目标体系（见图1），落实了五育的价值定位，凸显了五育中创新素养的培育。

学校坚持以学生发展为本，尊重每一个生命，不断满足个体与群体的多元化学习需要。不断凸显管理与教学的民主、学生学习与生活的自由。“让每一个生命自由生长”的办学理念，在课程方面主要体现为“三个方向”。一是向内生长，夯实学习力。学校重视学生的兴趣、方法、习惯，培育学生道德素养、学习素养、身心素养、审美素养、劳动素养，传递学科和跨学科学习的知识、方法、能力、情感等，实现学习动力、学习能力、学习质量的全面提升。二是向外生长，培养社会适应力。学校重视学生的自信、协作、格局，培养学生的关系素养：在学习过程中，学生能充分认识、认可自我，以良好思想心态和持续性动力发展自我，有专注力，有独立性；与其他关系方良性互动、共生共长，形成健康自信的社会情感素养，赢得自我发展的资源与助力。三是向上生长，奠基个性创新力。学校重视学生的实践、体验、浸润，培养学生的独立精神、自由人格、自我反思能力和批判性精神，挖掘学生的创新潜能，逐步形成创新思维与创新人格特质，发展生命个性。

在儿童自由生长的“三力”引领下，学校确立了“善学、悦纳、创享”三大儿童“生长力”课程的目标体系：“善学”主要涵盖“会学、乐学、创学”三方面，着力于向内生长，旨在夯实学生的学习力；“悦纳”主要包括“悦己、悦人、悦境”三方面，着力向外生长，意在培养学生的适应力；“创享”主要包含“扬长、创造、分享”三方面，着力向上生长，重在奠基学生的创新力。“三力”发展相互融通，奠基生命成功与幸福的学习素养、关系素养和创新素养，从而赢得适应生活和创造生活的素养和能力。这与国家倡导的学生发展核心素养的文化基础、社会适应、自主发展等方面有机契合，实际上是核心素养的校本化表达。

课程体系犹如“生命体”，目标犹如人之气血，层层分解落地才能让课程“气血通畅”。高质量的教育需要在守正创新的基础上分解、细化国家各育目标，充分发挥德、智、体、美、劳各育在培养学生创新素养中的作用，真正由原来的学科教学、应试教育走向学科育人、实践育人，由原来的偏重智育、五育割裂走向五育并举、融合育人。

例如，在美育的艺术教育目标的分解中，低段学生的“善学”表现为对美有初步理解、感知、表现力；“悦纳”表现为有一定艺术兴趣、有健康向上的审美趣味、与父母欣赏美；“创享”表现为有多样艺术兴趣、爱好，能大方展示，初步尝试分享。中高段学生的“善学”表现为在理解、感知美的基础上能更好地表现美；“悦纳”表现为有积极的艺术审美情感和健康向上的审美格调，能自主欣赏美；“创享”表现为有一定审美表现力，形成1～2项艺术特长，大胆展示、分享。这样的分解，着力“处理好共同要求与特色发展的关系”，保证国家课程目标落地，“又体现学校的创新特色，实现高质量育人”。我们将创新素养融入其中，既体现国家通识性标准，也体现学校的独特追求，实现国家规范要求和学校个性化要求的统一。

凸现立体开放的“生长力”课程结构体系

有什么样的培养目标就有什么样的课程体系来支撑。课程体系建构就是将学校已有的课程改革和将要进行的课程改革结构化、体系化。“学校课程结构的设计立足于满足学生自主选择学习的多样化发展需求，建立分层分类、立体多维的课程体系。”我们认为，科学设置学校课程结构体系要体现出以下四大特点：一要着眼整体性，强化国家课程主体，地方与校本课程做补充、延展，体现国家、地方、校本课程的一体化；二要突出选择性，国家课程必选，地方课程保证地方特色、地域文化的限定选修，校本课程满足学生多元化兴趣爱好与特长发展之需，给学生更多的自主选择，更多的自由时空，更深的成长体验；三要保持生长性，在动态、开放的生活中不断生成灵动的课程；四要有独特性，要有适合的课程符号系统，彰显课程个性。

在研究和掌握学生学习需求的基础上，我们将“善学、悦纳、创享”的课程目标分解到不同领域、不同年级、不同学科之中，在课程目标引领下，采取横向分类、纵向分层、整体优化的方式，构建立体、个性的“323生长力”课程结构体系，其中“3”是指横向分类，将“生长力”课程分为“学科学习、生活学习、个性化学习”三大领域；“2”是指纵向分层，将“生长力”课程分为“基础性课程、拓展性课程”两个层次；“3”是指整体优化，将学生学习方式划分为“必修、限定选修、自主式选修”三种，着力培养学生的适应性素养、发展性素养和创生性素养(见图2）。这样，“生长力”课程纵向发展，横向衔接，纵横交错，浑然一体，形成了具有层次性、选择性的儿童“生长力”课程的立体结构。

课程结构如同人之经络，结构立体、多元、稳定，课程才能强健起来。同时，课程体系是开放的，给课程群留足生长的空间。“生长力”课程的结构体系中，课程的三个领域不是完全独立的，而是相互融合的，学科课程主要是国家课程，学时占比80%以上，跨学科课程学时占比不低于10%。学科-生活-个性的课程中，你中有我，我中有你，互为一体；基础性课程，主体部分还是国家课程，主要面向全体学生，达成基本目标，着力培养学生适应未来发展的适应性生长力；而拓展性课程，则面向不同层次的学生，指向学生巩固性或提高性的目标，切实满足学生多元化、提高性的学习需求，更好地培养学生适应、发展、创造的个性化生长力。这里，基础与拓展也是相对的，基础课程中的跨学科课程属于基础中的拓展，各学科拓展中有向下的基础性拓展（巩固）和向上的发展性拓展（提高）。

彰显个性特色的“生长力”课程内容体系

在建立和完善课程结构的基础上，学校进一步梳理完善各领域课程群。这样，课程这个生命体才能“有血有肉”。“促进学生个性发展需要学校课程多样化并具有选择性。”原则上，学生有多少需要，就可以有多少课程。在“生长力”课程内容体系建构时，学校按照“国家课程校本化、地方与校本课程特色化、学生特需课程定制化”的行动思路，将“生长力”学科课程群分为“语言与生活、数学与科技、艺术与审美”三大领域。

在这里，“语文与生活”领域主要包含基础性人文哲学类课程语文、外语、道法等；“数学与科技”领域主要包含基础性科学、数理课程等；“艺术与审美”主要包含基础性艺术体育课程等。基础课程主要是国家课程，学习方式为必修。为了激发教学的鲜活性、学习的生动性，基础课程生长出很多课程样态，如实践课、活动课、生活课、综合课等。我们还将课程分为“基础性课程、拓展性课程”两层次，学校在保质保量开齐、开足、开好基础性课程的基础上，根据学生学习需要，结合学校的资源与教师的特点，开发形式多样、丰富多彩的拓展性课程。拓展课程属于生长型课程，有学科内的拓展、跨学科的拓展和多学科、全学科的拓展。拓展课程包含着国家课程的校本化生长，这是拓展课程的重要部分，还包括地方、校本课程的融合性生长，这既是国家课程拓展的补充，也是学生需要、学校特色发展的呼应与体现，其生长性在于，正确价值观前提下，越能体现地方鲜活文化与特色的课程，越是满足学生多种需要且受学生欢迎的课程就越有生命力。拓展性课程按选修方式又划分为限定选修和自主选修两种方式。

例如，语文拓展性课程的限定选修有“基础、阅读、作文、拓展、国学经典、美文赏析、百家讲坛、笔下生花”等课程，自主选修有“戏剧团、主持、电影课、中外小说品读、低段绘本阅读、中外神话传说、探究小课题、演讲家、朗诵家、小小作家”等课程；数学的限定选修有“基础巩固、基础提升、培优拓展、数学思维、数学实践活动”等课程，自主选修有“小小设计师、数学美学、数学思维、数学实验室、数独”等课程；科学的限定选修有“物理实验、化学实验、科普知识、科学论文、飞叠杯、小发明、科普知识”等课程，自主选修有“科学探究、科技制作、国际数棋”等课程。

而“生长力”德育课程则以成长、体验为重点，追求人与自我、人与他人、人与自然、人与社会、人与世界的和谐、互动、共生。学校把每一周、每学月、每学期的日常德育活动与德育主题活动整合，拓展为“管理类课程”“活动类课程”“实践类课程”三大类，涵盖“活动+艺术”“活动+劳动”等综合课程，使德育课程系统化、序列化，突出德育课程的主题性、体验性、实践性，从而培养学生良好的习惯与高尚的品格，助力创新素养、综合素养的培养。

“生长力”课程体系涵盖五育：各育既有独立性，也有交叠性和融合性；各育课程可以自成体系。例如，大德育、大美育、大科创等，呈现出立体、开放、灵动的特点，有自己的逻辑线路，但没有游离于学校课程体系之外，而是从属于学校课程体系，并服务于整个课程体系的需要。例如，“科学+”大科创课程，分三领域：科学与“科学+学科”课程，“科学+活动”课程,“科学+项目”课程；有两个层次，基础课程——科学及科学要素挖掘与渗透课程，及拓展课程——科学的跨学科与全学科创造性课程；存在三种学习方式，即基础的必修如科学、各学科教学渗透，拓展的限定选修如低年级小制作、中年级创新思维、高年级编程等，拓展还有自主选修，如参加少年科学院的相关项目：小课题研究、未来之城、空中农场、机器人、梦想课堂、参访课程（农科院、研究所、科技馆……），等等。

高质量的课后延时服务是激发学生潜能、促进学生个性成长、促“双减”落地的大舞台。为此，学校系统建构“5+2+2+1”延时服务课程，不断丰富儿童“生长力”课程体系，促进学生巩固基础、发展特长、彰显个性。

近五年来，学校积极探索“融创课堂”的教学范型及其变式，通过学科融通、技术融贯、生活融汇，突出“知识探索的趣味性”“生活情景的体验性”“思维训练的深入性”，引导学生主动质疑、深入思考、积极探索、大胆表达、踊跃展示，逐步形成“生动、生活、深度”的融创课堂生态。我们在继续落实德育、智育课堂教学基础上，加强了美育、体育、劳动教育。在美育融创课堂上，更强调浸润式体验，其发生机制是，听觉、视觉的美感冲击，美好事物唤起真情实感的共鸣，由此激活思维活动，在思维与情感的交互活动中形成审美与创造能力。在科学、劳动教育融创课堂上，则强调实践性体验，做中学，做中悟，做中创。艺术与劳动相生相伴，艺术的劳动，劳动的艺术。劳动即生活，劳动创造美，哪里有生活，哪里就有美，生活因劳动更美好，这就可以叫“以劳育美”；美好是人类的永恒追求，美是劳动的动力、源泉，美能提升劳动的创造水平，这可以叫做“以美促劳”，同时，艺术、劳动与各学科也互融共生，孕育创造创新。五育课程联动，指向实践探索的多元化、丰富性体验向学生创新思维的多维度生成。

传统评价标准单一，导致看重结果、忽视过程、评价片面等问题的出现。根据新课程的新要求，学校注重评价的人性化、标准的弹性化、评价主体的多元化。为此，学校充分发挥评价在课程、课堂、作业中的导向功能，从学生、教师、课程三方面开展评价。

我们重点研究学生评价体系，将生长力评价聚焦在“儿童学习力、适应力、个性化发展力（创新素养）”三方面。学习力主要考察学习兴趣、学习习惯、学习效果等；适应力主要考察行为习惯、自信心、自理与协调能力等；个性发展能力主要考察独立性、实践性、创造性能力等。从低年级到高年级，逐步放手让学生进行自我评价和相互评价，教师评价、家长评价突出正向激励，有利于强化学生的自我认同感和集体认同感，这样的富有民主、自由、宽松的评价文化，更能促进学生创新素养的生长。与此同时，我们将创新素养、情感素养作为重点，逐步探索实施数字化评价。为了细化、落实课程评价，学校编制了《高新实小学生“金紫荆”成长手册》，对学生进行综合素质发展评价。有基础评价，也有特色发展性评价。

例如，艺术方面，以艺术素质测评为基础评价，以艺术创造、特长展示为特色评价；劳动则将过程参与作为基础评价，把劳动技能展示、竞赛等作为特色评价。同时，学校还强化纵向比较、增值评价、展示性评价；一二年级探索乐考活动；每学年开展一次学生“校园吉尼斯”评选表彰活动，颁发“金紫荆”学生奖，体现综合评价、全面评价与个性特长发展评价的进一步结合，有利于促进学生创新能力启蒙与发展。激励是可持续的，我们重在突出儿童的主体感受，争取以更多的契机、平台、方式来让学生都得到成功的体验。

同时，学校还将评价贯穿于“生长力”课程的始终，从课程开发、课程实施和课程效果三个维度，探索优质课程评价体系，按课程是否有新意、是否聚焦学生核心素养的培养、实施的可持续性及成效、学生的喜欢程度等指标予以整体评定。学校每年举办课程建设展示系列活动和“金紫荆”课程建设论坛活动；每年评选“十佳课程教师”“十大优质校本特色课程”“十佳课程故事”等，并专门颁发“金紫荆”课程奖。

在此基础上，逐步形成并进一步完善“好课堂”“好教师”“好学”“好家长”等评价标准，逐步形成了“生长力”课程配套的评价体系。例如，好课堂，立足“学习、生活、创造”三个本位，遵循生活化、生动性、有深度的“三S”课堂评价标准，发掘“生长型”课堂示范课例，每年颁发“金紫荆”课例奖不少于20项；好教师，指向每学年开展教师教育教学达标评价、特色评价、综合满意度评价，评选优秀榜样人物，不断丰富教师评价载体和荣誉体系，加大奖励力度，每年奖励有突出贡献或进步显著的教师不少于20名，并颁发“金紫荆”学期人物和年度人物奖项。我们将学生评价作为“金紫荆”评价体系的核心部分，使各部分互相融贯，互相促进，推动学校课程与教学高质量发展。

如果把课程看作一个“生命体”，课程目标需要层层分解，切实落地，才能让课程“气血”通畅；课程体系需要立体建构、相互融通，才能使课程“经络”强健。为此，学校的儿童“生长力”课程立足于校内小课堂、社会大课堂，不断聚合三个维度的建构力、实施力、生长力，着力提升学生的创新素养，进而促进学生全面而有个性地发展。