学校布局调整关乎学生能否就近接受优质均衡的义务教育，是重要的公共决策议题。习近平总书记在2024年全国教育大会强调，“要坚持以人民为中心，不断提升教育公共服务的普惠性、可及性、便捷性。”2024年8月，《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》提出，“优化区域教育资源配置，建立同人口变化相协调的基本公共教育服务供给机制。”近年来，人口流动和出生率的变化使学龄人口持续波动，改变了学龄人口分布格局及其与教育资源布局的匹配关系，进而引发教育资源供需矛盾。对于人口减少的地区而言，学校规模迅速缩小导致按生均配置教育资源获得的资源总量难以满足现实需求，而若按照向弱势地区补偿的方式配置资源，又将挤占其他地区教育资源，影响配置效率。到底是保留学校同时改变教育资源配置方式以保证学生获得均等的教育服务还是撤并学校以提高教育资源的使用效率成为学术争论的焦点。围绕这一议题，许多学者开展了关于农村学校布局调整的相关研究，探讨了学校撤并对教育资源投入的影响，重新审视了新形势下农村学校撤并的合理性与科学性，并对乡村小规模学校的建设问题进行了系统研究，为农村学校布局优化提供了科学依据。对于人口新增的地区而言，资源需求的扩大给流入地带来了巨大挑战。部分学者对此开展了关于学校扩容提质的相关研究，预测了未来一段时期内学龄人口的变化及其对教育资源的总量需求，分析了人口变动带来的学位供给压力，并提出了对优质资源挖潜扩容、对教育资源跨区调配等政策建议。这些研究为人口变动下的资源配置优化提供了重要学术参考。如果将学龄人口变动趋势与学段关联来看，就会发现学龄人口依学段“骤增骤减”的动态规律性，这对重新思考人口变化对教育资源配置的长期影响具有重要意义。有学者在探讨人口变动的过程中已经关注到这种学龄人口的“排浪式”波动趋势，但尚未对这种规律下的教育资源配置优化策略进行系统研究，更多提倡常规建设逻辑下的资源扩容和动态调配，这些对策在现有的制度体系内面临诸多限制，也忽略了人口“排浪式”波动趋势下对资源配置的速度与时效要求。建设过渡学校成为一些国家和地区应对这些问题的重要策略。为此，深入研究人口“排浪式”波动的内在规律及其对教育资源带来的系统影响，探讨现行制度下过渡学校建设对于解决人口“排浪式”波动造成的教育需求变化具有重要的现实意义和学术价值。

学龄人口的变动趋势主要受人口出生和迁移状况的影响。其中，生育政策调整下的新生人口变动规律影响了学龄人口波峰依学段和年级迁移趋势，城镇化进程中的人口跨区流动规律决定了不同地区学龄人口的波峰时点及其规模变化。两种效应叠加，使学龄人口呈现“排浪式”波动特征：时间维度上的高峰递进带来规模骤增骤减；区域维度上的过峰时差带来密度分布不均。

近年来，随着生育政策的多次调整，我国新生人口变化趋势呈现多次小高峰后下滑趋势，最近一次人口高峰期在2016年，此后我国出生人口进入持续快速下降阶段。这一趋势直接影响学龄人口变化趋势。2023年，我国小学一年级入学人数达到顶峰，随后开始下降。按照出生人口的变化情况以及我国教育普及的相关要求，此后12年，这批学生将依次在不同年级跨过入学高峰，形成全国学龄人口波峰依学段和年级递进迁移的变化规律。这种全国性的学龄人口变动规律对于各地区同样适用，不同的是，在加入人口跨区流动的因素后，学龄人口的过峰时点和波峰高度出现了新的变化：对于人口长期流出的地区，学龄人口的过峰时间更早，且流出速度越快、规模越大波峰高度越低；而对于人口长期、快速流入的地区，学龄人口的过峰周期更长，且人口流入速度越快、规模越大波峰高度越高。学龄人口入学高峰递进迁移直接带来学龄人口规模的骤增骤减变化，即在人口的高峰期，学龄人口快速增加给学位新增带来巨大压力；人口过峰后，学龄人口快速减少又将带来学位冗余。

尽管人口的跨区流动并未影响不同地区学龄人口整体呈现的高峰迁移规律，但其对学龄人口波峰的时点和高度产生的重要影响将直接关系学龄人口的分布密度。一是在过峰时点较早、峰度较低的地区，学龄人口提早进入长期下降阶段，分布密度逐渐稀疏，此类地区多集中于东北地区、西北地区以及大部分县域内的农村地区。以东北某地级市为例，在全国一年级入学高峰的2023年，该市小学阶段和初中阶段已完成入学高峰过渡，近五年全市普通小学校均规模缩小了18.41%，普通初中降幅达27.23%。二是在过峰时点较晚、峰度较高的地区，学龄人口增长的速度快且持续周期长，分布密度相对较高，目前已有深圳、广州、厦门、合肥等中心城市呈现这种趋势。根据课题组赴广东省实地调研获取的教育预测数据，该省小学过峰时点预计在2025年，部分市区的小学学龄人口增长周期将继续延长；全省2012—2022年仅中小学在校生数就增加了300余万人，若无法实现空间上的扩容，学校和班级的规模控制将在未来很长一段时间内面临压力。

相较于学龄人口过峰早、峰度低的地区，那些尚处于人口快速增长期、过峰时点较晚的地区对于教育资源配置的要求更加敏感。由于每一次波峰前后形成的教育需求“骤增骤减”变化，教育资源配置需同时应对速度上的及时性和时效上的短期性双重挑战。但是，当前的体制机制尚无法支撑教育资源配置速度及时匹配教育需求的变化，且教育资源的长期固定性和专用性使其沉没成本过高，难以平衡资源配置短期需求与长期过剩的时效矛盾。

学龄人口的快速变化对教育资源的配置速度具有较高要求，这需要灵活创新的体制机制加以支撑。然而，受限于我国教育规划和教育管理体制，当前的教育资源配置存在一定滞后性，无法及时应对教育需求的快速变化。

第一，教育规划的时滞性延长教育资源配置周期。我国教育资源供给通常基于教育规划完成相应配置。然而教育规划往往表现出明显的时滞性，制约教育资源配置效率。一是决策程序复杂，政策响应迟缓。教育规划的制定涉及众多主体，包括教育、发改、财政、编办和人社等相关部门，以及学校、教师和家长。这使政策规划过程变得繁复，政策审议和审批流程较为冗长，导致教育资源配置滞后。如中部省份某地级市在学校新建规划过程中，与财政、国土等部门以及学生家长协调周期过长，影响学校施工和进驻进展，学校投入使用后学龄人口的教育需求已经发生变化。二是资源核定有周期，配套供给不及时。由于学位供给相应的配套资源，如学校建设经费、教师编制等在核定时具有计划属性，这使得资源配置经常与学龄人口教育需求发生错位。一方面，学校的建设资金主要来源于政府财政，通常按照年度做预算。作为学校建设的首要支撑要素，教育经费应当在学校建设启动或相应项目施工前核拨。这就意味着，教育部门要在充分考虑学校建设周期的基础上，更早地预测人口变化，研判教育经费需求。然而，生育意愿、社会经济变迁、人口流动等影响人口变动的干扰因素变化太快，加大了地方对学龄人口预测难度，教育规划的准确性降低。另一方面，教师编制的核定周期过长影响师资配置与其实际需求的匹配度。课题组连续多年赴全国大规模实地调研发现，地方对教师编制的核定并未做到实质意义上的“一年一核”。尽管部分县级教育部门会在每年核定教师编制，但教育部门其实并不具备对核定后的编制差进行调整的能力。由于编制的核拨权在编制部门，而编制部门对于教育系统的编制核定周期通常在3年以上，且以滞后的在校生数为依据，导致编制部门核定后的编制数与当下所需并不吻合。此外，从编制核定到教师到岗，还需经历教师招聘、新教师入职等系列环节，进一步拉长了教师配置周期，加大教师编制与其实际需求的偏差。

第二，教育管理的属地化阻滞教育资源跨区调配。在学龄人口快速变化过程中，教育资源的原有配置格局被打破，已经无法适应学龄人口分布及其产生的教育需求。人口的跨区流动形成的学龄人口波峰错位给教育资源的调配预留了一定空间。然而，受限于我国教育系统的属地化管理体制，教育资源的跨区调配面临诸多障碍。一是地方政策的差异性形成政策壁垒。教育的属地化管理使得各地区在教育政策的制定上具有高度自主性，然而这也造成了不同区域政策之间的显著差异，在对学生就学、教师准入方面提出了地方化要求。这种地方政策差异带来的政策壁垒在一定程度上限制了不同地区教育资源的流动性。例如，教育资源缺口大的地区通常为教育发展速度快、优质资源集中地区，对教师资源的要求相对较高；而优先出现教育资源冗余的地区往往教育吸引力弱，其原有的教育资源达标要求相对宽松。两者易形成教育资源跨区调配的输入端和输出端。但是，教育资源的差异性易使输出端教育资源因不满足输入端教育资源达标要求的政策性限制而难以进入输入端，导致无法顺畅地进行资源的跨区调配。二是资源管理的分割性形成利益保护。在“以县为主”的教育管理体制下，教育资源的配置大多由地方负担。教育投入与使用管理的属地性进一步强化了地方的利益保护意识，地方政府和教育部门将教育资源视为自有资产。为了维护本地学龄人口的教育利益，地方政府和教育部门往往优先考虑本地教育需求，并采取多种显性或隐性的保护措施阻碍优质教育资源外流。这种基于地方保护主义的行为并不利于教育资源的跨区调配。

教育资源的长期固定性和专用性使其沉没成本过高，投入后转移或再利用难度大。这种教育的“沉没”属性导致教育资源配置的弹性较低，难以兼顾因教育需求骤增骤减带来的资源短期紧缺挑战与长期过剩风险，进一步增加了地方政府教育决策的复杂性。

第一，教育资源的长期固定性使得教育资源一旦投入，短期内无法终止使用，这会带来持续的配置成本，且在人口过峰后还将面临闲置风险。在人口过峰前，学龄人口的快速增长加大各地学位扩容压力，其重要支撑资源是校舍和教师。由于校舍建设高度依赖土地，而目前需要扩容的地区恰恰是土地资源紧张的地区。常规的学校建设属于不可移动固定资产，这要求配套具备相应使用年限的教育土地资源，因此可选择的土地空间极为有限；同时校舍建设属于长期性投资，除建设初期的高成本投入外，还需要持续性的日常维修和运转资金。而我国中小学教师以编制保障，属于财政供养人口，具有很强的职业稳定性，相关部门若无合理的依据不可对其随意解聘。这就意味着，教师一旦聘用，地方财政对其几十年职业生涯的薪资、福利负有经济承诺。这种教育资源的固定性并不因学龄人口变动发生改变，若在人口增长期增配足额的教育资源，那么在最后一个教育高峰期完成过渡后，这些固定投资将可能面临长期过剩风险。

第二，教育资源的专用性使得教育资源一旦完成配置，即使是在相同的教育领域，由于不同学段或区域对教育资源的配置要求不同，也很难被转作他用。一是校舍空间设计和设施配备的专业化。为适应不同学段学生的发展需求，我国对不同学段学校的校舍设计提出了不同的专业化要求。如在空间设计和设施配备上体现学段课程的功能属性，中学相较于小学需要配备更为复杂的多功能教室和教学器材。同时，教育建筑因其特定的教育教学功能配套建设的图书馆、实验室、运动场等场地，并不适用于其他用途。这种专业化的设计使得校舍一旦建成，其实用性和功能性往往只适用于特定的学段或领域，若因需求变化转作他用，将面临高额的改造成本。二是教师的专业性。教师专业性主要体现在教学技能的专门化，强调教师在教育教学领域或特定学段所具备的专业知识和教学能力。遵循学生发展规律，我国对不同学段教师的资质要求和专业技能要求存在显著差异；同时经验累积、角色期待下的教育教学技能会因教师任教区域、学校等表现明显差异，如乡村教师独特于城镇教师被时代赋予的乡土文化、传统民俗传承能力。这种差异凸显了教师的专业性，但同时限制了教师在不同学段或区域间的转换和流动。若教育需求变化带来特定学段教师出现富余，教师的跨学段调配将面临额外的培养成本。

过渡学校又称临时学校或腾挪学校，是一种专为解决特殊时期教育需求的学校类型。其发展最早可追溯到20世纪初，联合国基金会联合其他国际组织为给大量在战争中流离失所的儿童提供教育机会设立了临时学校；后在全球大移民浪潮中以承担新移民和难民儿童基本教育服务功能的形式存在。随着国际法的完善和发展，儿童受教育权逐渐成为全球共识。世界各国尤其是发展中国家及非政府组织通过项目在许多地区建立了过渡学校，以保护难区儿童或困境儿童接受教育。这些过渡学校通常并未纳入正式教育体系，而是作为一套应急教育制度存在。近年来，许多国家和地区人口学位供给压力激增，过渡学校逐渐以一种新的变体成为部分国家和地区应对因人口变动带来的教育需求激增难题而采取的新兴教育策略。为了快速解决学龄人口增加带来的就学问题，深圳市福田区、合肥市蜀山区、厦门市思明区、济南市天桥区、成都市等诸多地区探索了校舍的过渡模式或腾挪模式，通过提供高品质装配式的预制性建筑单元完成过渡校舍的快速建设，为新增学龄人口扩充了大量教学空间和优质学位。

本研究关注这种在功能和质量上与正式教育体系一致，但在材料、审批、工程等建设形式上表现出更加快速、灵活的学校建设模式，认为其可成为人口“排浪式”波动背景下快速应对教育需求骤增骤减的阶段性策略，并将这种模式称为过渡学校建设。过渡学校建设具有审批程序快、建设周期短、结构灵活度高、低碳高回收利用率等特征，相比于常规学校建设在对土地的选择上更具弹性，也更易调整转化为其他功能性建筑，能减少未来大量校舍过剩风险。但同时，由于其对建设周期、使用时效的高要求，在建筑材料的选择上与大部分常规学校不同，多选用装配式钢结构建筑，因此在外观、性能等技术层面以及消解家长群体对过渡学校的效能质疑等方面还面临诸多挑战。同时，过渡学校建设作为一项“短周期、高效率、高质量”的系统性工程，同样需要在规划设计、组织协同、资源保障等方面进行通盘谋划。基于此，为更好地建设过渡学校，应当重点解决三个问题：一是如何确保过渡学校顺利高效建成，这需要教育及相关部门的科学规划与通力合作；二是如何确保过渡学校自然融入现有学校体系，这依赖于专业的设计团队和建筑团队；三是如何确保过渡学校被社会、家长接纳认可，这要求过渡学校的建设过程和质量验收能够接受社会和家长监督。

第一，建立学位预警系统，提前布局建设规划。为精准预测学位趋势，应建立省级统筹的学位预警系统。运用大数据、摸底调查等方式摸清生育参数的干扰变量对其带来的影响，在此基础上建立科学的学龄人口预测模型和学位预警系统，为提前规划学校建设提供精准的数据支持。在制定建设规划时，应当提前做好资金、土地、师资等配套资源调配方案以及过峰后资产处置再利用方案，减少建设后期的信息成本。

第二，强化部门联动机制，提高统筹主体权力。过渡学校建设是一项整体工程，除了教育部门外，前期建设和后期配套资源涉及发改、土管、住建、财政、消防、编办、人社、财政等诸多部门。如何提高部门协调沟通效率、减轻信息成本是关键。为此，应当提高统筹主体责任重心，将过渡学校建设纳入“一把手”工程，由地方政府牵头协调各部门，压实相关部门配合责任。在进行流程审批时，尽量多头并进，缩短流程运转周期。为保障工期顺利进展，可建立定期调度工作机制，组织相关部门开展联合会议，定期调度跟踪建设进程，及时破解建设中的制度性难题。

第三，完善配套资源保障，确保过渡学校顺利施工。土地、经费、师资等配套资源是确保学校高质高效施工的关键，要既能满足学校建设的及时性需求，也能减少未来长期过剩的风险。为此，应系统谋划相关配套方案。在教育用地的选择上，可以选择短期租赁或行政调控的方式获取闲置土地的临时使用权，以降低土地的利用成本；同时，为延长过渡学校的使用周期，过渡学校的选址应尽量定在不同类型学校服务半径交叠区域，以便过渡学校能够应对更多学段的高峰。在教师的配置上，为缓解过峰后师资的迅速富余，可按照“高招低聘”的方式聘用相应学段的教师，如招聘具有初中资质的小学教师，以便高峰递进迁移时进行师资的跨学段过渡，提高教师资源的配置效率。

过渡学校是为应对学龄人口激增时的阶段性教育策略，并非与正式学校在类型上有所区别。为此，为避免形成学校分层，应当关注过渡学校的建筑外观和性能，使其自然融入现有学校体系。

第一，提高过渡学校的美观性。课题组于中部某省某市调研发现，过渡学校的外观与其他学校的相似度越高，家长、学生及教师则越容易接受进入过渡学校就学或任教。为提高过渡学校的美观性，应当聘请专业的设计团队或建筑团队，并邀请对学校建设较为熟悉的工程师，参与过渡学校设计，保障过渡学校的设计在符合国家规范的基础上也能注重美观。设计方案应当及时面向学生、家长或教师等相关群体征集意见，确保新建的过渡学校与现有学校建筑风格统一。

第二，提高过渡学校的舒适性。由于建筑材料和建筑形式上的不同，过渡学校在保暖、散热、气味、安全以及防水等方面可能需要重点处理。应当结合地区差异，科学判断不同地区过渡学校建设需要重点破除的技术难题，如在南方地区，对学校的防水和抵御台风的性能要求应当更高。为此，应当高度重视过渡学校建设项目的招标、施工和验收环节，避免不同团队的交叉，确保建筑团队专业、施工进程稳妥、工程验收严谨。

为了提高家长对过渡学校的教育信任，过渡学校的师资队伍和招生方案应当体现与其他学校公平均衡，同时能够随时接受家长和社会的监督。

第一，强化过渡学校教育资源配备，保障过渡学校启动质量。为缓解家长对过渡学校教育质量的质疑，在过渡学校新投入使用时，应为其配备有教育声望的管理团队。可依托教育集团或老牌名校，支持过渡学校的师资、课程建设，促进过渡学校教育资源与区域内其他学校配置均衡。为了避免因新建学校产生新的教育分层，对于过渡学校的学生分配，应当坚持就近入学或随机派位原则，确保区域内学生入学机会均等。

第二，健全家校日常沟通机制，消解家长社会教育顾虑。为避免引发新的教育矛盾，应及时向家长、学生等利益群体公开过渡学校建设过程，通过设立校园开放日，邀请家长参观过渡学校的校舍、食堂和教学设施设备，并介绍学校的办学理念、管理制度和师资配置，让家长切身体验教育教学活动和课堂质量，及时消除家长对过渡学校的疑虑。

当学龄人口上升时，必然要增加教育资源投入以实现教育资源的供需平衡，而过峰后，二者的耦合关系将会发生变化。如果按照原有的教育资源配置方式，教育资源似乎会相对过剩。但是，按照我国教育的发展态势，为了满足人们对优质教育的期待，需要不断提高教育资源的配置水平，优化教育资源的组合方式。也即，教育资源的需求是由学龄人口“倒U形”变化与教育质量指数增长双线交互共同决定的。因此，需要按照新的教育发展要求评估过渡学校教育资源的盈缺状况，并且采取相应的措施提高教育资源的使用效率，避免教育资源浪费或引发新的矛盾。

从经费的需求来看，当学龄人口处于高峰时，学校规模和班级规模较大，教育资源的使用效率较高。此时按照生均标准配置经费能够保证学校的运转水平。学龄人口一旦下降，学校规模和班级规模将迅速缩减。由于许多支出并非由学生数决定的而是由学校作为一个独立单位或由班级数决定的，如果仍然按照生均标准配置经费，那么很难保证学生能够获得均等的教育服务。因此，学生数的下降并不会带来教育经费的同比下降。未来，应按照学校的实际需求配置教育经费，保证学校的运转水平不下降。

从校舍的需求来看，可以通过多种方式来消化富余教学楼和教室。第一，缩减班级规模。班级规模对教育教学质量有重要影响。当学龄人口处于高峰时，班级规模通常过大，教师难以采取分层教学、小组合作学习等多样化的方式开展教育教学，每个学生的关注度也不足，教育教学质量受影响。据2022年的统计数据，全国小学的平均班额为38人，初中的平均班额为46人，相比于其他国家仍然偏大。如果小学按照每班25人、初中35人的班额进行配置，那么小学至少需要增加145万间教室，初中需要增加34万间教室。因此，学龄人口下降并不意味着将会剩余教室。各地可以充分利用人口下降的契机优化班级规模，以进一步提升教育教学质量。第二，把教室重新组装改造成功能室和活动场馆。近年来，国家愈加重视促进学生德智体美劳全面发展，相关部门发布了系列政策文件，对学校的场馆建设和功能室提出了更高的要求。比如，2023年5月26日，《教育部等十八部门关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》发布，提出“落实科学及相关学科教学装备配置标准，加强实验室建设”；2023年12月20日，《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》发布，提出“加强美育实践活动场地保障，支持学校根据实际建设小型美术馆、博物馆、展览厅、音乐厅、剧场等”。学龄人口处于高峰时，许多学校被迫把功能室被改造成了教室。当学龄人口下降时，应督促学校及时把教室重新恢复为功能室，并且还应该根据相关政策要求把部分富余教室改扩建为活动场馆和功能室，为学生提供多样化的教育教学活动空间，促进其全面发展。第三，把校舍改造为学生宿舍。如果在优化班级规模和满足功能室建设需求后，仍有教学楼富余，可根据寄宿需求把教学楼改造为宿舍，满足学生住宿或午休的需要。课题组掌握的数据显示，部分地区仍有三成左右的寄宿制学校有宿舍缺口，且未来学生的寄宿需求还会增加。此外，也可以把富余教室改造为午休室，为学生提供安全便利舒适的午休空间，为优化学生的作息时间创造有利条件。

从教师的需求来看，基于学生数的编制核定方式将会引发教师超编。但从实际需求来看，班级规模减小、课程改革对教师编制有更高的要求。如果把当前的班额缩小至小学每班25人、初中每班35人，按照当前的班师比标准，那么小学和初中至少需要分别增加336万名，和124万名教师。这也就意味着，未来学龄人口过峰后通过优化班级规模的方式将会消化许多教师。此外，为了落实国家关于配置体育、艺术、思政、劳动、科学及心理专任教师和教练员的要求，部分相近学科教师经过培训后可以转为这些学科的教师，这也将消化许多教师。近年来，各地在大力发展寄宿制学校，但是许多地区生活教师难以配齐配足。据课题组调查，90%以上的寄宿制学校班主任需要承担寄宿生管理工作，大部分地区生活教师素质较低，难以为学生提供高质量的生活指导。为此，也可以让部分有意愿的教师转为寄宿制学校生活指导教师。在编教师通常教育知识储备充分，掌握学生的身心状况和成长规律，且责任心强，若对其进行生活指导、心理关爱和医疗保健方面的培训，则能够成为非常优秀的生活指导教师。

通过教育内部调整和优化教育资源的配置方式，可以有效消化一部分因学龄人口减少带来的教育资源冗余。此外，还可以通过进一步拓展教育资源的服务功能，总体促进教育质量提升，满足人民群众日益增加和丰富的教育需求。

第一，大力发展托育服务。“十四五”规划明确提出要“发展普惠托育体系，健全支持婴幼儿照护服务和早期发展的政策体系”，并要求新增示范性普惠托位50万个以上。在学龄人口下降的背景下，大力发展托育服务不仅是教育改革的趋势，更是促进社会和谐、提升家庭福祉的重要举措。学前阶段学龄人口过峰后大量幼儿园关停，可将闲置幼儿园转型为普惠性的婴幼儿照护中心，提高教育资源使用效率。托育服务能够有效促进教育资源共享，降低家庭在婴幼儿抚养照护上的经济负担，进一步提升社会整体的生育意愿与家庭幸福感。托育服务人员可以充分整合学前教师队伍，构建集托育、保育、早教于一体的综合服务体系。

第二，加强教育实践基地建设。在学龄人口过峰后，首先出现教育资源冗余的地区是偏远乡村学校，学龄人口进一步集聚于城镇学校。乡村儿童过早离开乡土自然环境，对乡村生活产生疏离，缺乏对乡村社会的认同感。将闲置的乡村学校改造为教育实践基地，让在城市学校的儿童利用周末、假期重新体验农业生产，还可以融入当地特色文化设计跨学科、实践性课程，拓展学校教育的体育、美育及劳动教育活动，让学生在亲身体验中增长知识、培养能力、陶冶情操。为提升实践基地的教育质量和影响力，应加强与高校、科研机构及地方企业的合作，引入先进的教育理念和技术手段，使之成为推动乡村教育振兴的重要力量。

第三，建设乡村文化中心。作为乡村文化的重要载体，乡村学校的撤并和自然消亡给乡村带来一系列不利影响。将闲置的乡村学校建设为乡村文化中心对于传承乡村文化、激发乡村活力具有重要意义。一方面，乡村文化中心通过提供丰富的阅读资源、举办各类文化交流活动，可促进村民之间的情感交流和互动，成为村民精神文化生活的新高地。另一方面，乡村文化中心可结合当地特色文化资源，开发具有地方特色的文化产品和旅游项目，带动乡村经济发展，有效促进乡村文化的传承与创新，为乡村发展注入新的活力与动力。

通过调整教育资源配置方式和进一步拓展教育资源服务功能能够有效利用大部分教育资源，最终必然还会有小部分过剩的教育资源无法继续发挥教育功能，需要建立妥善处置和退出机制。

一方面，妥善处置闲置校舍资源。未来空壳学校必然大量增加，对于不能改造投入使用的闲置校舍，应及时妥善处置，防止带来安全隐患和增加管理成本。一是全面摸清空壳学校分布情况。建立空壳学校校产目录清单，进行全面的校舍资源评估，明确哪些校舍因地理位置偏远、结构老化、维护成本高昂等原因确实无法再利用。二是灵活处理空壳学校校产。空壳学校校产包括课桌椅、教学设备等可移动资产和土地、校舍等不可移动校产，可移动校产可统筹用于区域内其他学校。三是置换教育用地指标，对于复垦利用或开发用于企业的土地，可通过置换教育用地指标的方式，将这一指标用于教育部门改扩建其他学校。出售或租赁获取的资金应按投入比例划归教育部门，用于偿还建筑欠款、补偿教育事业的前期投入，避免资产流失。

另一方面，稳妥安置富余教师的退出转岗。随着学龄人口减少，部分学校甚至出现教师数多于学生数的情况。对于无法调配的富余教师，应建立稳妥的逐步退出机制，避免长期挤占教师岗位，导致无法进一步优化教师队伍内部结构。一是制定针对富余教师的灵活退出政策。教师的退出途径一般来说包括待岗、转岗、离岗休养、解聘等方式。可基于教师的考核评价结果，结合教师个人意愿采取相应的退出方式。二是为教师提供个性化的职业路径规划服务。通过提供就业培训、职业转型指导等，鼓励教师根据自身兴趣和能力向教育管理、教学研究、心理咨询、成人教育等领域转型。三是保障退出教师的待遇。为退出教师提供合理的经济补偿，确保退出转岗教师在社会保险、医疗保障等方面得到妥善安排，减轻教师个人及家庭的经济和心理压力。