教研是对“教学研究”的简称，是“教师个体或群体自发地或有组织地探讨解决与教学有关的所有问题以推进教学不断进步的研究活动”。教研制度是我国特色学校教育制度体系的重要组成，“在全球几乎是独一无二的”，是“塑造和发展教师专业的主要机制”。教研体系的发展与完善不仅是中国特色教育现代化的内容构成，也是提升教育质量、实现教育现代化的重要路径。2019 年，《国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》充分肯定了教研对教育质量提升的重要支撑作用，并对教研体系建设作出政策部署。我国五级教研体系对教师队伍建设的历史性贡献无可比拟，但不可否认的是，当前教研体系运行还有一些不尽如人意之处，如教师视教研为可有可无之事且呈现被动点卯等弱参与状况。教研是教师互惠学习的主体间性社会行动，教师对教研的意义体验和认知是教师教研行动的文化脚本、影响教师教研意愿和成效的重要因素。已有研究较多集中于教研共同体构建、教研活动与教研体系模型构建、教师教研能力提升等，少有学者关注教师教研意义感问题。实际上，部分教师教研的意义贫困是教研弱参与的重要致因。在阐释“何谓教师教研的意义贫困”基础上，沿着何须关注、为何出现、如何消解意义贫困的思路，探讨教师教研意义贫困的消极影响、生成逻辑及消解策略，将有助于教师深度、有效参与教研以及高质量教研体系的建设和完善。

近年来，项飚等人用意义贫困一词表述当代年轻人在工作内卷化的社会语境下看不到工作意义而产生的心理迷茫、焦虑和无力感，指出当今“城市新穷人”并非“经济穷人”，而是“意义贫困”，是“为什么而做”的工具性意义与“为什么而活”的价值性意义之间的链接纽带被切断的心理表征。

教研活动虽少有涉及当代年轻人工具性意义与价值性意义割裂的意义困境，然而部分教师也确实存在看不到或看不清教研意义与价值，意义体验弱化或理解教研意义出现价值方向偏斜和维度窄化的现象，我们把这一现象称为教师教研的意义贫困。它是在教研意义初衷的比较框架下，教师对教研的意义体验不足及认知偏差的结果。

有效教研的意义初衷主要体现为探索性意义和价值性意义，即在过程中给教师带来探索乐趣，在结果上促进教师个体与集体的协同发展并助力教师改进教学实践。生命意义感包括存在意义、探索意义和价值意义，教研是教师专业生活的重要形式及教师生命存在的重要实践样态，有效教研应是探索性意义和价值性意义的统一。探索性意义是教师探索未知的乐趣体验生成的意义：有效教研为教师搭建教学观摩、经验交流、问题共商、知识共生的平台，使教师在观摩他人教学，诊断、反思其不足并探讨改进之策的过程中，在参照他人优点、省察自我不足以找寻自我超越之路的过程中，在探讨普遍教学之惑、获得问题解决之策并以知识协商产生新知的过程中体验到探索未知的专业生活乐趣。这种乐趣体验生成的意义即是教研的探索性意义。价值性意义偏重教研结果层面的意义，主要体现在促进教师专业发展和改进教学实践两个方面：有效教研为教师个体和集体、教师与专家提供专业对话平台，无论教师是直接表达观点、贡献智慧的“行动者”还是他人思想的“倾听者”，有效教研的思想碰撞总能或多或少帮助教师跳出自我教学惯习，在与他者视阈融合中达成优点互鉴、优势互补、智慧共生，实现教师个体与集体的专业协同发展。教研是对教学的研究，“研究”指向的是更优质的“教学”，借助群体智慧、通过教师专业发展更好地改进教学实践是教研价值性意义的最终指向。

教研意义贫困是教师体验、赋予的教研意义与教研意义初衷存在较大差距的现象。意义是体验与认知的统一，唯有主体的切身体验才能使意义得以显露，意义也是主体对某一对象的价值及其满足自我需要程度的主观感知，这就意味着意义生成具有鲜明的个体性、主观性。教研制度自推行以来，虽较好提升了教师队伍建设水平，在一定程度上实现了意义初衷，然而各种原因使然，部分教师并未深刻体验到教研应有的探索性意义和价值性意义，不知道教研意义何在；部分教师在认知或赋予教研意义时更多强调完成任务或考核评优等功利性意义，致使教研意义的价值方向发生偏斜；部分教师只把教研视为促进个体自我专业成长的活动，只追求自我的教研收获感而忽略教研之于共同体成员集体协同发展的意义，导致教研意义维度窄化。教师教研的意义贫困实质上就是教研客观成效不佳、教师主观自我认知偏差双重因素的结果表征。

“意义是此在的一种生存论性质，而不是一种什么属性,依附于存在者,躲在存在者‘后面’，或者作为中间领域漂游在什么地方”，人“可能创造意义，也可能破坏意义；但他不能脱离意义而生存”，教师在教研活动中关注和追寻意义是人之意义存在的必然，体验到或赋予教研以何种意义将直接影响其参与教研的态度与行动。意义贫困往往是教师游离式教研、窄维度教研、功利性教研、沉默型教研等弱参与症候的重要致因。

社会生活是一个个现实情境构成的图景，情境意义直接影响人们情境选择的价值优先序列及行动的主观意愿。面临情境冲突，人们往往选择自认为有意义的情境，并在其中表现符合情境需要、能深度融入情境的价值行动。教师在以往教研中未能深刻体验到探索性意义和价值性意义，在教研和其他情境发生冲突时就会倾向于选择能给自己带来意义体验的其他情境。当受制于制度而不得不参与教研，教师就容易出现置身事外的游离式教研，即教师在观摩他人展示课的教研活动中常会自顾自“忙碌”于“看书、批改作业等”教研无关事项，根本不关心课堂发生了什么或少有认真观摩整节课的教研现象。教师身体在场，但精神游离于教研情境之外可能是教师忙于其他紧要事务时的一种无奈选择，也可能是教师人为地制造情景冲突以把自我和教研情境隔离的一种策略行为。把“书本”等带入教研现场就是教师以非教研情境相关物在教研情境中再造一个嵌套的、具有冲突性的他情境，以把自己隔离于教研情境之外的行动表达。游离式教研难给教师带来教研收获感，还有可能强化教师教研的无意义感，使之陷入意义感弱化和行动消极的恶性循环。

意义感有助于形塑个体追求价值性目标的行动意志。“意义疗法”的创建者美国心理学家维克多·弗兰克尔曾被关押到奥斯威辛集中营，对美好未来的种种期盼形成了一种意义召唤使他奇迹般存活，之后他在心理治疗中以帮助患者寻找生活意义为途径培养其生存意志。他认为人在当下状态和理想状态存在差距时会产生一种心理紧张，人需要的不是不问代价地消除紧张，而是在某个自由选择的价值性目标的意义召唤下努力奋斗。这种意义召唤可以唤醒个体责任感和使命感，形塑个体生存和行动意志。

教师通过教研实现专业成长是革新旧我、创造新我的蝶化成长过程，这种自我否定与磨砺需要教师具备坚定的教研意志。但教师缺乏对教研意义的深刻体验，就难以在教研活动中确立价值性目标，教研活动也就很难具有强大的意义召唤力以激发教师的教研意志，这就容易导致教师固守舒适圈的窄维度教研。如有教师坦言，在多类型教研活动中，“除了听课评课，我会参加一些，像别的活动，如征文、创新大赛中的小课题研究，这些我都做不来，也不想学”。固守舒适圈的窄维度教研实际上是教师克服心理惰性、革新旧我的教研意志不足所导致的画地为牢、自我设限，它不仅导致教师专业发展受限，还会以教师教研的无获感进一步强化教师的教研无意义感。

参与教研是教师进入意义系统的过程，不同教师参与教研的目标指向不同，其教研的价值定位也会不同。“对人来说，要存在，就要在宇宙舞台上有意无意地扮演一个角色”，然而，“人的使命不是接受存在，而是把它与意义联系起来；而且，他的独特难题不是如何进入存在，而是如何进入意义”。教研制度是对教师参与教研行为的规范，制度奖励则是强化和激励教师高质量履行制度角色，以此实现专业发展目的的绩效手段。当教师过分注重制度奖励，如过分强调参加教研是为了完成上级交给的任务或获得继续教育学分、评聘职称和绩效评定的筹码等，教研制度的手段和目的就出现错位，教师赋予教研意义的价值方向就容易偏离教研的意义初衷，导致制度角色下的功利性教研：外在功利性结果替代教师主体性成为教师教研的主导动力源，教师在有制度奖励或有望获得奖励时便积极参与教研，无制度奖励或难有希望获得制度奖励就消极教研或虚假教研。功利性教研实际上是教师教研主体角色的自我遮蔽，教研自主性和能动性的自我弱化。追求教研功利性目标的过程虽然有时也能激励教师以磨课竞教等方式进行自我反思与改进，但其成效有限且不稳定，与教研制度化、常态化、持续性地促进教师专业成长的价值预期存在较大距离。

教研作为教师互惠性学习，是利己与利他意义的统一。利他意义是人所要追求意义的重要组成。“对自己来说，人是不充分的，如果生命不为自我以外的目的服务，如果生命对别人没有价值，那么生命对人就没有意义。”从亲人间亲缘性利他，到熟人间互惠性利他，再到无私奉献帮助陌生人的纯粹性利他，人类的利他行为处处可见，人在利他行动中确认自我生命存在之于他者的价值、感受个体的生命意义。自己的教研行动对同事有所启示和帮助，教师才能更全面地感受自身教研行动的价值。

部分教师更多关注自己观摩他人教学、聆听他人思想的教研所得，忽略了自己应当承担的发表见解、贡献智慧的利他行动责任，这在无形中窄化了教研的意义维度，易导致教师自我中心式沉默教研：教研只为满足自我专业发展需求，即使有表达机会和权利仍对教研所思、所得“三缄其口”。如教师都以利己主义取向审视教研意义，那么教研共同体无异于“原子式”教师的简单集合，教研不仅难为同事成长提供帮助，也会限制教师“私己化”思想再发展和升华的可能性，教师个体与集体协同发展的教研目标也就难以实现。

教师参与教研表面上是个人意愿的外在表达，但实际上其教研行动深度嵌入外在环境之中，教研制度运行逻辑、教师所处教研情境等因素无时无刻不在形塑教师的教研行动。制度、主体、情境三因素共同促生了教师教研的意义贫困。

教研制度为教师教研行动提供了先验性的结构化空间，现有教研制度的运行逻辑是导致教师教研意义贫困的制度因素。

其一，教研主题选择的行政逻辑易导致意义贫困。上级教研部门确定教研主题，通过纵向科层组织的行政链条逐层传递，最终经学校教导处、学校教研组传递到教师末端是教研主题选择的重要形式。此种教研主题更多是国家和地方教育教学面临的普遍性问题，可能会与教师本土、个体教学实践贴合性不强，影响教师教研兴趣。当事情与个体休戚与共，事情的结果与之息息相关，个体就会以饶有兴趣的参与者身份加入事件进程，否则就会成为漠不关心的旁观者，部分教师对教研主题少有兴趣而以旁观者心态参与教研，也就难以体验教研的探索性和价值性意义。

其二，教师无差别式教研参与原则易导致意义贫困。教研管理的统一性和效率性往往会使组织者在开展教研活动时要求相关学科专业发展水平各异的教师全员参与。根据心流理论，教研挑战性与教师专业能力缺乏匹配性，就难以激发教师浓厚兴趣，难以促成其完全投入的心流体验。这是面对同一场观摩型教研，新手教师态度积极而教学经验丰富、教学水平较高教师易生无聊感进而低效参与、体验不到教研意义的重要原因。

其三，理性经济人假设为基础的教研激励方式易导致意义贫困。当前，教研管理制度往往把是否在竞赛型教研活动中获奖，是否上过观摩课等作为职称评审、绩效评定的重要依据。这不仅容易导致教师赋予教研意义的价值方向偏斜，还会催生剧场表演式教研，弱化教研的探索性意义和价值性意义：教师为获得制度奖励、实现自我效用最大化，往往会反复打磨课堂，这种刻意设计使教研变成了剧场表演。它不再是真实、原生态的教学，即使有问题暴露也不一定是教师普遍存在的教学真问题。它虽给表演者带来功利性利益和专业发展收获，但因其优点的不可复制性、呈现问题的虚假性，难以激发教师的探索兴趣，也少有可能对教师实践改进提供实质性帮助。

其四，教研重研究、轻教学改进的成果管理方式易导致意义贫困。在课题研究类教研活动中，组织机构往往把教学相关的大课题分成若干子课题，组织各学校教师开展研究，但在研究成果成型之后，更多以颁奖形式结束教研活动，对教研成果改进实践、推广应用之效少有关注。这就使“研究”与“教学”缺乏共生关联性，未能有效改进教学的教研容易弱化教研的价值性意义。

教师是身处制度结构中的能动性主体，教师主体素养缺失是造成教师教研意义贫困的主体因素。

其一，教学者而非研究者的职业心像易影响教师对教研活动的意义认知。“心像”即心理图像，它是人“对现实或者未来世界的内在影像……心像是个体意义的源泉、动机的基础和行动的依据”。教师对职业角色定位和发展路径等问题的思考久而久之就会变成抽象化、综合化、图式化、稳定性职业心像。当前，部分教师把自己视为“教学者”而非“研究者”，把自我经验积累和临摹他人经验视为专业成长最便捷、最有效途径，这种职业心像易导致教师偏重教学观摩型教研，难以客观认知其他类型教研活动的意义。

其二，教师伦理责任缺失易造成教研意义维度窄化。教研“利他”意义的实现需要教师具备积极回应他者问题以实现智慧共生与专业资本共建的伦理责任。然而，部分教师秉持个人主义专业发展取向，认识不到教研互动与知识协商对自我和他人专业发展的双重价值，缺乏回应他者、共建组织内专业资本的伦理责任，这是导致他们把教研意义局限于“个体有所得”，出现教研意义维度窄化现象的重要原因。

其三，教师教学水平和教研能力不足易影响教研的价值性意义。教研有效开展需教师具备多方面能力，如发现普遍性教学问题并对之进行分析与解决的能力，教学经验总结与提炼能力，批判性诊断他人教学并提出改进策略的能力，自我反思与改进教学能力，课题研究的科研能力，教研对话与交流合作能力等。然而，当前部分教师教学水平和教研能力有限，如对观摩课堂赞赏居多，诊断教学不足及提出建设性建议偏少；对教研问题的分析和解决更多倚重经验，少有基于理论的深度见解；对个人经验的分享更多停留于“如何做”的浅层交流，少有过滤经验的情境性、个体性而对经验进行概念化表达，形成可共享和借鉴的实践理论。这就导致教研难以启知生智，对教师专业提升及实践改进的实质性意义不大。

其四，教师发展目标虚化易影响教师教研意义感的生成。农耕社会的辛苦耕种不会让人在重复劳作中缺乏意义感，其原因就在于耕种之于谋生续命目标的实现极其重要。当前，部分教师缺乏明晰的专业发展目标、自主发展的能动性不足，甚至在教育教学实践中出现“不思进取、得过且过”甚至玩世不恭的犬儒主义心态。这类教师即使身处教研情境也极易成为无动于衷的旁观者，难以产生深刻的意义体验。

教师有效教研需要文化氛围、时间与设备等资源条件，这些资源的支持性不足是导致教师教研意义贫困的情境因素。

其一，教师成长的个人主义文化束缚教师教研的价值之思。现代学校制度以来，教室房间的物理隔断、学科教学模式的推行使教师习惯于对课堂进行自主经营与管理，逐渐形成个人主义文化，在专业成长过程中少有求助或主动指导他人。个人主义文化长期濡化于教师头脑和心智结构，就会成为他们性情倾向系统中的思维与行动惯习，察而不觉却在无形中主导教师对教研的价值之思及教研行为。在此惯习支配下，教师可能不愿参与知识协商与共生，导致教研的价值性意义弱化，也有可能仅考虑教研之于自我专业成长的意义，忽略教师集体协同发展而导致教研意义窄化。

其二，工具理性思维主导扭曲教师教研意义的价值定位。德国社会学家马克斯·韦伯认为工具理性是个体出于自我效用最大化的理性计算，利用周围客体满足自我需要的行动方式。受此影响，教师往往把教研行动视为制度框架下实现个人自我利益最大化的工具，追求教研给自己带来的绩效奖励等功利化目标，这种功利化价值追求无形之中促生了教研意义的价值方向偏斜。

其三，常人之思社会生活文化阻断教师教研的意义感知。常人即是海德格尔所言的一切人的平均状态，它描绘人之本分之事、人们认可之事和不认可之事的平均状态，界定什么是“可能而且容许去冒险尝试的东西，它看守着任何挤上前来的例外，任何优越状态都被不声不响地压住”，常人之思经常无意识地独裁着每个人的社会行动，“常人怎样享乐，我们就怎样享乐……常人对什么东西‘愤怒’，我们就对什么东西‘愤怒’”。受常人之思的社会文化影响，教师参与教研活动往往缺乏足够勇气表达与众不同的观点，更少有观点质疑与回应等。自由性、创新性受限，缺乏深度对话与交流的教研活动难以给教师带来探索乐趣，也难以真正形成对教学实践改进有指导性价值的观点或建议。

其四，教师教研资源有限不利于教师有效参与教研。教师参与教研的质量在很大程度上受时间、设备等资源因素的影响：教师准备和参与教研的时间越充裕，越有可能避免潦草应对心理和行动，避免情境冲突而致的精神游离，从而保障教研成效。完备、先进的设备资源可拓展教师教学视野、增长见识和增进知识，提高展示经验、分享知识的效率与效能，突破时空局限更灵活地展开教研，与更广地域范围、更高层次学校或教研组织开展教研合作。然而，当前部分地方教师的非教学负担过重，教研时间资源极为有限，且设备资源建设水平不高，难为教师高质量教研提供有效支持。这是导致教师教研活动低效、教师难以深刻体验教研价值性意义的重要缘由。

意义贫困是制度、主体与情境共力的结果，纾解这一困局，需要多元相关主体的共同努力。

现有教研制度的运行逻辑易导致教师教研意义贫困，多方面变革教研管理的制度逻辑，将为教师教研意义贫困的消解提供良好的制度环境。

其一，构建教研主题选择的双选通道及意义沟通机制以激发教师兴趣。一方面，地方教研员可深入了解教师的教学实践，思考普遍性教研主题与之可契合之处，并列出主题“菜单”以供教师根据兴趣进行选择。也可通过问卷调研等方式，为教师自下而上表达教研需求提供渠道。如此，教研主题实现了组织者和参与者双方兴趣点的优化组合，更容易引发教师探索兴趣，产生探索性意义和价值性意义。另一方面，强化教研主题的意义沟通，在双选通道未能达成一致意见时尤为必要。人的生平经历不同，经验结构和意义解释模式也存有差异，个体自我确立的意义与他人基于不同经验而理解的意义可能是两种完全不同的意义，这就需要主体间性意义沟通。教研员等人应充分理解教研主题意义赋予的主体开放性，积极做好意义沟通工作，“不触及他人的主观经验的意义理解根本算不上真正的理解”，教研员可对选定的教研主题与教师教学实践经验的意义关联进行细致解读，激发其探究兴趣。

其二，设置多层级、可选择性参与通道，提升教研与教师专业发展水平之间的匹配度。如在观摩型教研活动中，选择专业发展水平不同的几位教师执教，允许教师根据职称、学历、学科、教龄、教学能力、经验状态等动态选择并自主参加其中一场或多场观摩课，为其提供符合自身能力最近发展区的教研活动。

其三，教研管理要适当强化教师“专业人”的制度身份，形成教师教研的内部激励机制。承担公共使命，努力提高专业水平是为了公共福祉而不仅仅是为了获得金钱等个人利益是“专业人”身份属性的重要内涵。教师是承担着传承文化、促进儿童成长和幸福、为国家和社会发展培育人才的公共使命的专业人。专业人身份视域下，教师通过教研解决了专业发展之惑，实现了专业发展目标，这本身即是一种内部自我强化机制。它相较于外在功利性奖励更具稳定性。教研管理制度应适当强化教师“专业人”的身份认知与理解，激发教师专业发展的使命感，构建内部强化为主、外在功利性奖励为辅的教研激励机制。

其四，教研管理应注重程序的完整性，关注成果应用与推广的质量。教研本身应是一个发现问题—探究方案—改进实践的行动研究过程，缺乏成果应用和推广的教研弱化了“研”对“教”的反哺功能。教研管理应高度重视这一环节的重要价值，以组织建设、经费支持、跟踪督导等方式确保教研成果转化为教学实践改进成效。

教师内在素养不足是教师教研意义贫困的主体因素，全面提升教师内在素养，将有助于消解教师教研的意义贫困。

其一，以“反思性实践者”为核心，引导教师重建职业心像。教师把自我定位为教学者而非研究者，遵循他者经验和专家规训而教学，实际上是对自我意志主导的专业主权及自主成长个体责任的放弃。为更好履行为己责任，教师应重塑职业心像，把自己视为反思性实践者，围绕实践困惑、基于实践行动中的个体知识，与同侪共同研讨，借助教研共同体的集体智慧，丰富自我素养，为个性化、自主性专业成长奠定基础。为己责任的履行为教师深度卷入教研提供动力，携有内在需求和目标的教师更易发现教研之多维意义。

其二，强化教师对同事提供批判性反馈以共建专业资本的责任伦理。“像专业人士一样教学”意指教学的准备、改善和实践不是一场孤立的个人表演秀，而是一种有出色表现的团队活动，在教研过程中对同事提供批判性反馈，共建专业资本是教师作为教育教学专业人员的应有责任。教师只有充分认识教研共同体成员彼此回应他者的伦理责任及其共建组织内专业资本的价值，才能积极参与教研对话，形成具有实质性内容的教研交流，在深度对话中形成具有批判性、现实指导性的观点或建议，以真正实现“研”与“教”的相融与共生，凸显教研的内在意义。

其三，提供培训或指导以提升教师教学素养和教研能力。一方面，提供更多专业发展机会以提高教师教学素养。教研是对教学的研究，教师教学技能高低、视野宽窄、理论扎实与否等都会影响教研质量、成效及教研的价值性意义。可通过强化教师培训课程、组建教学联盟、举办教学学术会议等提升教师教学素养。另一方面，强化教研培训与指导以提升教师教研能力。教研能力是一种综合能力，其形成和发展并非自发，也不能一蹴而就。可由教研员、高校相关研究者等就教师普遍欠缺的教研能力提供培训，或在教研过程中跟踪指导，帮助教师克服教研困难和挑战。

其四，引导教师构建可能自我，以此为认知手段重塑教师成长的目标体系。黑兹尔·马库斯和保拉·努里乌斯提出的可能自我理论认为可能自我是人自我认知的结果，它是个体认为自己可能成为什么，希望成为什么及害怕成为什么的想法。可能自我是个体根据过去的自我表征，以先前和现在自己与别人的社会比较结果为基础构建的关于未来自我的表征。可能自我链接着个体的过去和未来，对个体当下行为具有激励作用，为教师成长目标体系构建提供认知动力。学校教研组等基层组织可通过社会压力情境描绘、榜样人物示范等引导教师回顾过去自我，对现在自我行为可能引发的积极或消极未来自我进行想象，以此为动力构建近期、中期、远期目标层层链接、最终指向自我专业理想的目标体系。

教师教研情境的支持性不足是教师教研意义贫困的重要致因，优化教研情境将为意义孵化提供情境支持。

其一，以“同僚性”构建教研共同体内部的深度合作文化，破除个人主义文化惯习。日本教育家佐藤学教授作为教师学习共同体的极力推进者，指出教师应在校本研修中与教师、专家构建亲和、合作的“同僚性”。教研共同体中“同僚性”的建构需坚持权力的平等性、视角的积极性、发言的坦率性等原则。权力的平等性意味着教师与教师、专家应破除“评判”与“被评判”的权力不对等关系，而以专业人员的身份对等性彼此尊重，为合作研讨、平等对话提供可能。视角的积极性是指教研对话不是对教师教学不足的挑剔，也不是对教师优秀之处的过分褒扬，而是分享自己的学习心得并对教师专业实践改进提出有针对性、建设性意见。发言的坦率性是指每个人都以不同形式陈述自己的感想，尽量坦率、真诚，富有真知灼见。这种深度合作文化的构建既需教师个体的自觉作为，也需要教研组织者进行必要的引导和干预。

其二，以教师对教研的价值认知和信仰，实现价值理性融入，破除工具理性思维对教师的主导。价值理性不同于工具理性，它是个体对某特定行为固有价值的纯粹信仰，价值理性融入要求教师充分认知教研自身的固有价值并形成价值信仰。学校等机构要引导教师认识教研是以同伴互惠学习为主要形式、以专业探究乐趣为精神情态、以教师个体与集体专业协同发展为目标的一种专业理性生活样态，它是教师作为“专业人”的内在之义，是教师以组织形式共建专业资本的行动表达。教师只有充分认知教研价值、形成价值信仰、产生内生驱力，才能更好地突破工具理性的过分主导，实现教研意义价值方向的纠偏。

其三，以教研共同体概念重构，激发教师突破常人之思的教研勇气。现代意义的共同体与原始意义上的共同体已有较大差异，它是个体追求独立和归属的两个方向张力并存的产物，现代共同体对成员异质性的强调愈加明显，成员拥有不同兴趣、持有不同观点、作出不同贡献对共同体构建至关重要。基于此，教师以独特的知识、经验、思想等参与教研活动，实现知识的社会协商与智慧的集体共生是教研共同体建构的重要前提。这就为教师突破常人之思文化，打破教研的组织沉默、勇于表述自我观点，促进教研探索性意义和价值性意义彰显奠定认知基础。

其四，优化时间和设备支持，为教师有效参与教研提供适宜的资源条件。政府、学校等相关机构应多措并举，为教师有效参与教研创造条件：通过建立合理的教学任务分配机制等适当减轻教师的工作负担，通过减少不必要的行政工作和会议等以减少教师的非教学负担，并合理安排教研任务和时间以确保教师有更多的时间和精力投入教研活动之中。政府还需完善学校教学和教研设备，尤其是用于呈现多媒体内容、开展远程网络教研的电脑和投影机等，以完善的便捷设备为教师有效参与教研、深刻体验教研意义提供可能。