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教师队伍建设是新时代“强师计划”的重要内容，高素质专业化创新型教师队伍是推动区域教育优质均衡发展的关键力量。但在当前教育背景下，我国区域层面教师队伍整体规模大、发展需求复杂性高、专业水平差异大，教师发展面临群体融合不足、个体动力不足、名师辐射不足的问题。

区域教师发展问题具体表现在这样几个方面：一是单体学校教师培养力量不足，难以形成高质量的教师发展共同体；二是区域间缺乏协同机制，不同学校间教师交流存在“孤岛”现象；三是传统的自上而下讲授式培训难以满足教师个性化的深度发展需求，教师认同感偏弱、岗位效能感不足；四是部分骨干教师缺乏持续大范围开展“传、帮、带”的平台和路径，且受限于“跨时空协同”高成本，持续发展动能不足；五是区域教师面向新时代新课标的课程整合、教学设计、作业设计、学科育人等能力有所欠缺，难以适应“双减”要求。

为有效解决区域教师发展难题，以及区域教育在资源共享、特色衔接、共同发展等方面存在的问题，2010年5月，北京市丰台区成立以北京市第十八中学为龙头、涵盖方庄地区27所教育机构的方庄教育集群，这也是北京市最早建立的教育集群。从2014年起，方庄教育集群基于教师生态性、内生性、结构性发展需要，开始探索推进“135”（即1个机制、3个策略、5个工具）教育集群教师发展共同体实践创新研究。如今，经过近10年探索，方庄教育集群已发展为涵盖中小学、幼儿园、职业学校及民办教育机构46家单位的区域教育共同体，在辐射带动集群教师高质量发展、有效推进“双减”政策落地、优化区域教师发展生态方面发挥了重要作用，区域教师队伍建设改革试点工作取得了卓越的成效。

教育集群是集团化办学的形式之一，以实现区域教育优质均衡发展为目标，具有社区性、内生性、生态性与地缘性特点，是一个“自组织”性质的区域教育共同体，一个协同发展的多样性区域教育生态系统。

方庄教育集群以新时代培根铸魂育新人为导向，建构了旨在激发教师“岗位效能感、事业成就感、生命意义感”的集群教师共同体发展机制（见图1）。其具体内涵为：以岗位效能感提升为轴，形成以需求为牵引的区域教师发展协同场域；以事业成就感为导向，建构自下而上的“经验互融-关系重组-价值创生”教师发展路径；以生命意义感为导向，建构自上而下的“社会需要-实践依托”教师发展通道；以“一轴一场双螺旋”为导向，建构区域教师发展内生动力系统。

我们以学习者需求为中心，以“需求牵引促重组、问题牵引促互融、价值牵引促创生”为策略，转变要素视角，重组区域教师发展空间结构、组织结构和资源供给结构，以区域教师发展理念、情感和成果的互融，拓展集群教师发展的关系场域。

1. 以需求牵引，促区域教师发展结构重组

首先，重组集群教师发展组织结构。2014年，方庄教育集群教师发展中心建立，它改变了传统的“同科同质同校”教师发展共同体模式，鼓励集群教师基于共同的发展需求，自主建立各种“同题异质跨域”教师发展共同体。这种集群教师发展共同体是“自组织”性质，更加便于集群教师的沟通和协作，激发了集群教师发展的内生性，实现了研修内容与需求的灵活对接、协调互动，提高了研修效果。这就促使区域教师发展从原来的以“他组织”为主，转变为“自组织”与“他组织”有效结合，进一步提升了区域教师研修效能。

其次，重组集群教师发展空间结构。集群打破了群内校际边界，使教师发展物理空间由单体学校扩大到区域层面，将静态教师发展空间转变为动态职业体验空间，形成了骨干教师引领、成员发展目标关联、成员规模合理、成员结构互惠与边际成本优化的集群教师发展共同体空间组织结构。因集群校地域集中，集群教师15分钟内即可集聚起来开展线下研修，借助智能研修平台随时开展网络研修，降低了联系成本与协调成本。集群通过三个纽带积极拓展教师发展外部空间：一是在海峡两岸友好学校、京津沪渝青教育共同体、京津冀一体化研修共同体等基础上，重点围绕雄安新区、“一带一路”沿线地区、藏区开展精准教育扶智等，形成了以“区域交流互助”为纽带的集群空间；二是与北京市各教科院、教育学院等教育科研单位形成以“职前职后教师贯通培养”为纽带的集群空间；三是与北京航空航天大学等20所高校签约，开展多项共建工作，形成以“生源基地校”为纽带的集群空间。

最后，重组教师发展资源供给结构。我们通过梳理集群支持教师发展的存量资源，摸清了集群教师发展需求、资源需求及学生与家长对师资的需求。在此基础上，我们重组集群教师发展供给结构，提高教师发展项目设计与教师发展需求匹配度、教师发展共同体供需匹配的精准度、教师课程资源建设匹配度和学习型社区教师发展资源匹配度。我们以同侪互助方式，挖掘在专项领域拥有优秀实践经验的教师，成立集群学术领袖团队，组织建立基于专项主题实践的教师发展共同体，以学术领袖团队为枢纽对接各共同体，盘活集群教师发展资源，促进资源的有效匹配。

2. 以问题牵引，促区域教师全方位融合

一是集群教师发展理念互融。从2014年起，为提升教师对新课改理念的认同感，学校确立了“以学习者为中心”的集群教师发展理念，形成了“基于需求、指向实践、伴随行动”的教师研修设计思路；同时，融合卡耐基正向沟通策略、以学生为中心教学法（SCL）、教师在线社区（COP）课堂观察法、协同学习等先进理念，重点解决了教师发展方式变革所遇到的沟通、理念、教学与评价转变难题，形成了理念共识，实现了理念互融。

二是集群教师情感互融。学校通过集群教师发展“自组织”建设，破解了区域教师老死难相往来的交流“孤岛”，让从事相同业务、有共同专业兴趣、关注共同问题的教师能够相识相知，让更多教师通过教师发展共同体在集群中找到自己的知心伙伴，增强了教师的区域归属感和认同感，实现了情感互融，促进了区域教师的深度合作。学校以集群学术领袖为中心，积极搭建平台，不断聚合面临共同实践问题的教师形成发展共同体，促进集群教师的知心合作、知音共振、知己共鸣，提升集群教师职业幸福感。以上措施加强了集群教师间的情感联系，以价值输出拉动了区域教师发展，提升了教师研修的温度，增进了集群教师的情感互融。

三是集群教师成果互融。学校借助成果推广机制与文本分析技术建立成果挖掘机制，扶持集群优秀教师开展研究，帮助传承、推广、分享他们的成果，不断助力集群优秀教师成果互融。在集群外，我们通过对湖北省十堰市、“三州三区”教师的对口支持，进一步提升成果的普适性，以更大范围、更高平台的示范与辐射带动成果的理论和实践一体化融合，实现了更具社会效益的成果互融。

3. 以价值牵引，促区域教师共成长

自我价值感能够使教师产生积极体验，强化自我认同，是促进教师心理健康、专业成长和优质教学的内在力量。集群积极创设路径、优化措施，以价值输出牵引区域教师不断创新创造，整体提升他们的主体性和能动性，将其内在积极体验转化为外在行动力量。价值牵引策略推进了集群教师业务素养普遍提升，学生和家长对教师的满意度近10年持续攀升，最终实现了区域教师群体共同成长。

一是培养集群学术领袖。集群注重寻找在教师中自发生长起来的“学术领袖”，并积极对其进行引导和培养。以这些“学术领袖”为中心，集群内一些有共同实践问题与发展需求的教师，会不断自发地聚合在一起，形成一个个凝聚力强的发展共同体，促进区域教师间的密切合作，教师的职业幸福感与价值感全面提升。

二是创建多种类型名师工作室。集群建立了名校长工作室、学科名师工作室、名班主任工作室等多种类型的名师工作室，通过工作室主持人的辐射示范、专业引领、成长探索和教育研究，工作室成员共享共鉴，唤醒了自身的专业意识、教育意识、生命意识，产生了融合聚变的整体效应，促进了工作室全体成员的主体性成长与持续性发展。

三是加强同僚性教师文化建设。集群积极开展教师教育叙事、教学叙事、学术沙龙等活动，并加强以休闲功能为主的“第三空间”建设，使教师同僚性关系更加紧密，促进其在频繁的教育、教学对话和交流中相互学习，引发智慧碰撞，并在话语共享中形成共同教育愿景，从而改变“单打独斗，各自为政”的困局，让每一名教师朝着教育专家的发展目标不断成长。

在“双减”背景下，数字化赋能教师成为实现“强化学校教育主阵地”作用的关键。基于集群资源，我们开发出五个数字化支撑工具，与原有教师发展场景伴随共生，助推了区域教师队伍建设。

1. 开发“教师发展数字化档案”，创建教师发展数据化分析中枢

我们建立教师数字化发展档案，实现了对教师发展现状与成长变化的全面、精准、及时掌握，结合8个维度、100多个指标对教师进行数字画像，建立了教师发展数据化分析中枢，实现从育人工作、教学成果、科研成果、人才培养、继续教育、教学常规、教学实绩、研修行为等维度对教师需求与现状进行全面动态的了解。

学校基于数据，通过需求牵引，一方面向下挖掘教师在实践中产生的问题，提供更加精准的资源条件与组织支持，助力提升其岗位效能感；另一方面，向上贯通教师发展需求与育人价值，提升其工作的意义感与成就感，强化教师自我实现的动能。

教师发展数字档案能够及时、准确地发现每位教师成长中的真需求，管理者能看见教师的努力与成果，导师能更精准地把握教师的个性发展需求，使每位教师都可以在某一个维度和领域拥有出彩的机会和成长为优秀教师的可能。

2. 开发教师发展共同体协同数字平台，支持多类型共同体学习

学校以集群学术领袖为中心，不断挖掘与组织高价值、高引领的学习共同体，集群教师根据自己的需求自主选择加入学习共同体进行自助式研修，实现小、初、高三个学段全学科共融。教师通过小程序实现“跨越时空协同”，将自身实践问题与共同体成员进行实时分享与研讨，共同体成员可以随时开展主题研讨并做到过程留痕，促进共同体成员间的多层次对话，助力教师在群体支持下实现专业水平的快速提升。在集群内，以不同类型的需求为牵引，逐渐形成了三类教师发展共同体。

一是课例研究教师共同体。即针对教师核心、高频、共性程度最高的教学质量提高需求，组织同学科、同学段教师构建的学习共同体，主要通过示范课、优质课、课堂评比与展示等活动，有效创设学习情境，使教师快速反思自身实践，借鉴间接经验，进入教学持续优化的良性循环。

二是专项主题实践教师共同体。即针对教师在不同教学阶段、不同教学情境下遇到的共性程度较高、具有挑战性的问题，通过“诊断共性问题-挖掘集群区域学术领袖-教师自主选择加入共同体-组织共同主题研修-研修平台常态跟踪”模式，构建了微型主题类研究共同体运行机制，形成了“集体学-分开做-共同评-集群展”的集群教师发展共同体研修路径。聚焦同类实践问题的教师聚在一起，研究兴趣被有效激发。

三是改革项目探究教师共同体。即针对科研性质的课题和项目，重点聚焦集群视域下制约教育教学质量提升的卡脖子问题，通过“自主发起”与“揭榜挂帅”相结合，在集群内招募有志之士，围绕对提升教育教学和学校管理质量有重大价值的改革议题进行专项研究。该类共同体具有很强的专业性，参与的成员应具有较强探究意愿和一定的科研能力。集群特别注重为该类共同体提供支撑条件，从集群研究资源配置、相关指导专家配合协调、研修平台学术资源支撑等方面，支持共同体建设。

3. 开发教师发展周期诊断工具，优化教师发展设计与实施

学校聚焦学生发展情况，从多个维度进行教育教学诊断，借助大数据与人工智能技术进行挖掘与分析，开发出教师发展周期诊断工具，实现对教师需求“共性群体”精准挖掘，开展更加精准化的校本研修设计，提高培训内容与方式供给的“靶向性”，使培养路径与资源结构能够动态匹配教师当下需求。

根据教师发展需求大数据，学校开发了主题选修式研修课程。课程以问题需求为牵引，满足集群内不同教师的个性化发展需求，将自外而内的散点化研修资源进行整合，形成了自内而外的结构化、体系化研修课程系统，包括通识、专题、探究三个层次的课程（见表1）。

通识课程面向课例研究教师共同体，适用于所有人，侧重课堂应用与实践的路径、策略等内容的学习，通过课例的分析、反思助力教师专业发展。专题课程适用于专项主题实践教师共同体，主要面向关注特定问题的教师，针对教师实践的真问题和真需求，积极进行资源整合，将共同体教师实践研究过程中生成的成果进行沉淀、梳理、提炼，形成专题性课程内容，进而推动教师发展重难点问题的解决。探究课程适用于改革项目探究教师共同体，主要面向需要解决特定问题的教师，侧重解决教师在教育教学中遇到的一些短期内难以体系化解决、需要中长程研究的问题。

通识课程、专题课程、探究课程层层传递与聚焦，为不同类型、层次、需求的教师提供发展所需的过程性支撑。

4. 开发伴随式教师课例研究工具，深耕教师研修主阵地

为了更好地解决教师实践中的研修伴随问题，围绕教师课例研究，集群整合了“学习-在线研讨场域”“实践-小组互动场域”“反思-个案观察场域”“评价-追踪对比场域”“展示-成果分享场域”五大场域，开发了伴随式教师课例研究数字化工具，实现了与教师共同体平台的对接，教师不仅可以现场开展个人研究实践，还可随时随地与其他教师进行线上协同研修，推动共同体成员之间问题、知识、经验、资源的实时链接与连接，实现动态交互。 

5. 开发个人发展成就与路径画像工具，明晰教师发展通道

学校通过教师个人发展成就与路径分析工具，进行大数据分析与常模对比，为每位教师设计成长数据看板，外显化职业发展成就。教师可通过与榜样教师群体成长路径的对比分析，明晰自身发展现状及与发展目标的差距，科学规划下一阶段的职业发展。基于个人发展成就与路径分析工具，展示完整的教师发展数据，集群鼓励共同体负责人、教研组长等针对教师发展中存在的问题进行阶段性沟通，鼓励并帮助教师做好阶段性发展规划，以事业成就激发教师发展的内驱力。

集群每年为教师生成一份个人发展报告，给予教师一把衡量自身全面发展水平的尺子，帮助教师准确定位自身发展目标、分析各领域的发展变化轨迹，解决教师在年度个人发展情况上的“整体性模糊”问题。

此外，集群还对教师的教科研、教育教学等领域的数据进行语义分析，通过词网提炼出共同体和教师个体所关注的研修重点及其关联性，分析其所体现的发展特色。通过学年间等阶段分析比较和与共同体间的特色比较，让教师清晰把握自身发展特色，提升自我认同感，促进共同体的丰富多元发展。

集群教师发展共同体的创新实践，促进了教师观念转变，解决了教师实践问题，突破了教师发展高原期，提升了教师综合素养。学校通过大数据词网分析发现，2020年8月共同体教师提交的教学反思中，最核心的关键词是“学生”，这表明“以学习者为中心”的理念已经深入集群教师内心。

具体而言，经过近10年探索，集群教师发展实现了六个转变。在专业发展的核心动力上，从2016年的以认同感为驱动，发展为今天的以认同感、效能感、价值感为驱动，教师发展内驱力更多元、更强劲。在研修目标上，由最初的促进教师观念转变为主，转向现在的以提升教师的实践融合能力为主。在研修课程上，由过去的课程内容散点化、不聚焦，转向现在的课程内容体系化、结构化，能够满足不同发展需求教师自我提升的需要。在研修重点上，由过去的强调专项内容的学习，转向现在的关注教师知识能力的融合提升。在研修方式上，由过去单一的线下学习，转向现在的线上线下混合式学习为主。在研修成果上，由过去的以实践经验总结为主，转向现在的理论与实践成果并重。

集群教师发展共同体建设虽然取得了卓越的成绩，但在发展过程中也存在一些问题有待进一步探索和解决，例如：骨干教师“群管校聘”的合理途径有哪些？如何设立集群职称、集群荣誉称号？集群教师“自组织”研修学分如何认定？如何实现龙头校轮值？如何实现集群从“1+N”到“N+N”发展模式转变？等等。教师发展最终要落在学生的发展上，教师发展是否有效促进了学生发展，是我们接下来需要进一步回答的问题。未来，我们将基于智能技术和数据分析，探索学生综合素质评价、学业评价、家庭与社会评价等与教师专业发展之间的关联，通过质性研究与量化研究相结合的方式，更好地追踪与评价集群教师发展对学生发展的影响，深化教师发展共同体研修对学生全面发展的促进作用。