在教师培训活动中，高校学者发挥着不可或缺的重要作用。通常认为，通过学者参与能够建构起理论引领的力量，帮助教师实现“学用结合”，最终推动教师从“心动”走向“行动”。但实际情况是，许多教师培训中的理论引领往往被诟病，理论抽象晦涩高高在上，致使中小学教师不仅无法实现理论向实践的转换，甚至对理论学习产生抵触情绪。问题究竟出在哪里？一些研究者试图从高校学者的身份角色去予以探究，将问题归因于学者在教师培训活动中对自身角色定位认识模糊，或者角色职能发挥不理想。但在笔者看来，这一研究思路还没有触及问题的实质，所谓的高校学者“角色困境”背后还有着更为复杂的关系与动因。

本文基于教师培训活动的特殊性与复杂性，从理解高校学者在教师培训活动中的角色与职能出发，深入分析教师培训活动中学者与中小学教师的角色定位、相互关系、活动场域、情感支持等，由此提出应发挥学者在教师培训中的“陪伴式引领”作用，这既是对学者角色的新定位，也是一种新的教师培训行为模型。

一般地，在高校组织的教师培训活动中，高校学者是作为培训的设计者、组织者和实施者而存在，旨在通过培训引领中小学教师专业成长，帮助实现理论向实践的转化，支持基础教育改革发展。然而，这样对于学者的角色定位和作用价值的理解，并没有关注学者因参与教师培训活动而带来的身份、角色变化，也没有指明学者如何适应这一变化，更没有深入探究学者在教师培训中发挥作用价值的方法、机制。

梳理相关研究，从提升培训效能、实现对中小学教师专业引领的角度去考量，学者被认为存在以下问题：一是对教师需求关注不够，不了解教育实践中的真实问题，从而很难成为真正的“问题解决者” ；二是学者对自身角色定位认识不明晰，作为专业引领者的身份认同模糊，缺乏责任担当意识与专业自信；三是缺乏对于教育实践的深度关怀，习惯于做一个“审判者”或“旁观者”，从而使其理论很难真正指导实践；四是学者缺少与中小学教师“共同在场”的经历与心理体验，从而造成从物理到心理的疏离，缺少对于中小学教师的尊重及情感支持。凡此种种，使得学者在教师培训中遭遇身份尴尬，陷入了“角色困境”。

如何摆脱这一困境，真正发挥学者的专业引领作用？研究者提出一些改进策略。有的主张增强教师教育者的身份认同，加强相关学科建设和专业组织保障；有的提出应建立相对绩效导向的规则，重塑大学专家的角色形象，改进其理性认知方式；也有的研究者认为教育理论工作者应祛除理论自恋与学术傲慢，学会以“友好方式”向教育实践工作者提供教育理论；还有的研究者呼吁，大学专家应与中小学教师建立伙伴关系，增进对中小学教师的情感支持。

这些研究一定程度上揭示了问题的实质，也“对症下药”地提出了解决思路及建议，但整体上更多停留于静态的、二元对立的视角，缺少对教师培训动态的、系统的观照，没有从教师培训活动的特殊性与复杂性出发去认识学者的境遇。学者的角色定位及其职能作用发挥，都是在教师培训中通过与中小学教师的相互理解、交往互动、共同经历及情感认同来达成的，其所谓的“角色困境”因此也有着多方面的深层次原因。

在教师培训活动中，高校学者通常被定位为“教师教育者”，或曰“老师的老师”，并根据其职责使命被认为是“问题解决者”“权威阐释者”“理论建构者”。我们从中很容易读出一种“潜台词”，即中小学教师是受助者，需要在学者指导下学习理论、接受理论，进而用理论解决实践中的问题与困惑。

但实际上，教师培训与教师职前培养或其他教学活动的一个显著区别，就在于中小学教师是带着丰富的实践知识和实践智慧参与到培训活动中的。一方面，中小学教师的经验与智慧是重要的生成性培训资源，对于打通理论与实践的隔阂、提升培训效果具有不可替代的价值；另一方面，中小学教师的问题、困惑及需求是培训的基础与前提，也是决定培训是否具有针对性和实效性的关键。但很多时候，教师的经验、问题与需求并没有得到应有的尊重与理解，使得培训成了照本宣科、强行向中小学教师“灌输”理论的活动，这样的理论因缺乏与教育实践及教师需求的链接而无法解决教师的问题，从而使学者的引领“名不副实”，也使得他们的“权威地位”被轻视，被中小学教师认为是“纸上谈兵”。

进一步分析，在教师培训活动中，学者与中小学教师之间不是简单的“教”与“学”的关系，学者的理论素养与中小学教师的实践智慧都有着独特的意义与价值，要实现理论与实践的有效转化，双方应在平等互动中相互支持、相互成就。但实际情况是，由于过于强调学者的“引领”角色和作用，教师培训常变成学者“教”、教师“学”的单向输出，致使两者在教师培训中的关系不对等。

因此，要提升教师培训效能，必须重视学者与中小学教师的关系重构。这种关系应建立在平等互动的基础之上，学者不是高高在上的理论传授者或指导者，教师也不是被动接受的学习者，双方各有所长，各负其责。学者在帮助中小学教师优化实践、凝练价值的同时，也借助教师去印证理论、完善理论；教师在学者引导下提升理论素养，同时用实践智慧帮助学者丰富理论、建构理论。中小学教师与学者理应形成一种平等合作、同生共长的关系。

多年来，教师培训在工作场域安排上大都采用所谓的“走出去”或“请进来”的模式，即中小学教师走进大学校园接受培训，或高校学者受邀到中小学做指导。这一方面强化了学者高高在上、应受尊敬或礼遇的刻板印象，另一方面无形中使得培训成了“本职工作”以外的任务或负担，学者“隔空指导”，教师听了一堆报告仍“只有心动没有行动”。特别是对学者而言，他们工作的主要场域是大学，往往更认同“象牙塔”里教学科研的工作，参与教师培训被视为“出外勤”或“兼职工作”。在这种情况下，大学与中小学校这两个场域是割裂的，学者深入中小学实践场域的积极性受限，虽然学者来到中小学校，但“报告厅里作报告”成为一种固化的模式，并没有真正突破“隔空指导”的本质。

工作场域不仅是工作发生的场所，也是彼此交往的空间，影响着场域中的人的思想、意识和价值观等。工作场域的固化使得培训形式固化，也使得学者和中小学教师缺乏深度交流和互动，加剧了彼此的疏离，也使培训变成了走过场。

教师培训活动中，学者与中小学教师接触时间有限，往往囿于固定的培训项目或培训任务目标，使得双方会面机会过于正式且频率不高，交往常仅限于工作层面。学者多是围绕教师专业发展等事务与教师展开面上的沟通交流，且更多是就事论事，和教师建立的是“工具性关系”，而非“情感性关系”。这使学者很难对教师的喜悦感同身受，也无法体会和理解教师的焦虑、紧张，教师的情感需求被忽视，教师培训也变成了缺乏情感沟通的“公事公办”。

任何教育活动实质上都是一种精神交往。在教师培训活动中，高校学者既要引领教师专业发展，也要注重精神文化的建设，成为教育文化的传播者和推动者、教育情感的孕育者和传递者。这就要求学者与中小学教师彼此尊重，发挥各自的优势建立互惠合作关系，在共同的工作经历中增进情感沟通与理解。

引领和支持基础教育发展、助推中小学教师专业提升，原本就是高校社会服务职能的体现。但长期以来，组织和参与中小学教师培训被视为独立于高校人才培养、教育科研工作等职责以外的事，并非主责主业。对学者而言，参与中小学教师培训属于教学科研以外、临时性的“客串”或“打杂”。这种状态在高校评价体系中表现为学者参与中小学教改实践指导并不能纳入“工作量考核”而被赋予了制度上的拒斥性。虽然有研究者提出以“教师教育者”来指称参与中小学教师培训的高校学者，但这一概念并未得到清晰界定与广泛认可，由此造成学者对于自身身份的认知与定位模糊。

这种情况下也导致学者形成一种犹豫与矛盾的心智模式。一方面担心参与中小学教师培训会影响其“本职工作”的成果产出与绩效考核，在培训中“半心半意”；另一方面受利益羁绊，为制造学术成果难免存在“榨取资料”“抽取数据”等行为，这种心态大大影响了学者对中小学教师培训的认同感、责任感与获得感。

近年来，随着教师教育的理论建构与实践发展，教师培训的地位日益提升，教师教育正呈现师范教育与教师培训并举的“双重心”模式。由此对学者来说，教师培训不是一项临时性的兼职，而是与师范教育同等重要的教师教育活动的一个重要分支。特别是，当前“教师教育”已被正式列入二级学科，这不仅意味着教师培训的内涵、地位与形式的重大变化，而且要求学者在教师培训中发挥更大价值与贡献，树立服务基础教育发展的质量观。

在这样的背景下，如何更好促进学者应有职能与价值的发挥？基于多年培训研究与实践的经验，笔者提出了学者在教师培训活动中应实现“陪伴式引领”的理念。“陪伴式引领”是对学者在教师培训活动中多重职能与价值的凝练概括，同时又是一个易于理解、意象鲜明的行为方式，意在厘清学者自身角色与职能，使之在对教师培训的深度参与中，成为中小学教师成长的精神陪伴者，与教师相伴而行，给教师及时的、持久的专业支持和精神关怀。

在这里，“陪伴”可理解为对“引领”的进一步界定，也可认为是实现“引领”应有的一种状态。首先，陪伴意味着彼此平等，没有上下主次之分，这就要求学者从行为到观念都应实现“重心下移”，对中小学教师的实践知识和智慧给予真正的尊重与理解。其次，陪伴能够激发自主，不是把中小学教师置于相对被动的地位，而是在相互激发、相互成就中唤醒教师成长的内驱力；再次，陪伴要求“共历”，即学者和中小学教师同在一个场域内，从物质到精神构建一个全新的共同空间，让自己的理论在实践中被赋予生命活力，并从教师积极的反馈中得到正向的激励，也让中小学教师感受参与理论建构的成就感。最后，陪伴强调情感认同与精神关怀，改变理论高高在上的权威特征，以更多的共情营造充满温暖的文化氛围，尊重教师的个体情绪和情感体验，注重教师身心合一的发展。

从这样的意蕴阐释出发，“陪伴式引领”意在明晰高校学者在中小学教师培训中的职能定位，进而强调彰显其应有的独特价值与贡献。

这意味着学者应充分理解和尊重中小学教师的实践性知识，调适自己关怀实践的态度和方式，既不能做自说自话的“独白者”、居高临下的理论对实践的“审判者”，也不可把实践视为供自己捞取实惠而具有“打捞者”心态，更不能有对实践冷眼旁观的“纳凉者”心态，而是通过平等对话，理解教师的需求与困惑，从教师的经验与问题出发，建立起理论与实践的联结，为教师提供精准支持，在相互信任中实现理论与实践的互洽。同时接纳双方的话语方式和思维及文化差异，在对话中呈现不同视角、不同观点，进而达成新共识，在意义共享中走向文化融合。

学者和中小学教师的学科背景、教育经历、工作特点、思维方式乃至价值观念等都存在诸多不同，这使得在教师培训活动中学者可充分发挥“异质”功能，作为“智慧的介入者”为教育改革提供宏观的理论思维，立足实践为教师提供学术研究指导。学者与教师之间不仅是培训与被培训、指导与被指导的关系。对学者而言教师也发挥着思维交互的“异质”功能，教师的实践案例和实践智慧将为学术研究和理论发展提供素材。学者不仅要用理论指导和优化教师培训，而且要把丰富、复杂、鲜活的培训实践作为教师教育知识生产的重要领域，创造教师培训新知识、新理论。

为破解因场域固化造成的学者与中小学教师之间的疏离，应创造条件让学者和中小学教师多接触、多联系，缩短空间距离。有研究者基于“第三空间”理论认为，学者与中小学教师应通过关系重构，构建一个包含物理维度与精神维度的、具有开放性关系的、实现平等对话与协商的新型空间。在教师培训中除了集中的学习研讨、学校走访及组织会谈等活动以外，还应借助现代信息技术，以实时通话、视频会议、网络学习等方式增进双方在共同场域的活动。更重要的是要多倾听、多感知，增加心灵的关怀与陪伴。当代“具身理论”的发展论证了认知、思维、行动等的身心互构性、同一性，也启示了“身心同时在场”对深化认知的意义。教师培训既要关注教师的认知发展，也要理解教师的心理感受，在教师身心合一的发展中促进教师获得新知、提升思维品质。

在教师培训活动中，学者与中小学教师应结成一个有机联系、深度融合的学习共同体组织，双方设定“成人成事”的共同目标，在“成事”的过程中，学者既通过自己的贴身陪伴和深度参与为教师提供有效的专业支持，也关注教师的情感需求，给予情感支持，通过理解、尊重、鼓励和信任，帮助教师“成人”。这样以平等角色关系为基础的共同经历和共享体验，不仅会增进彼此的情感，也会影响彼此的认知，形成彼此熟悉的话语方式、思维方式，进而产生更多触及心灵的价值同频共振。也只有这样，才能在双方“共历”基础上形成理性的认知方式，最终实现价值认同，建立共同的目标愿景。

由此，实现高校学者的“陪伴式引领”，是从教师教育发展需求出发，对学者职能作用及应有价值的再认识，强调在多重角色定位、社交关系、场域关系、情感关系的重新建构中，通过对教师培训的深度参与，发挥出学者更多元、更强大、更持久的价值，营造充满活力与创造的教师培训新生态。

长期以来，教师培训之所以存在着实效性不强、针对性不足的问题，主要在于人们对教师培训的学理性认识不够，对其专业内涵和内在作用机制缺乏深入研究。随着对教师职后专业发展规律的揭示，我们认识到在教师培训中建构起学者与中小学教师密切协作、和谐互动的专业研修机制是增进培训效能的重要举措。相应地，当今学习科学、管理学、社会学理论的发展，也为倡导“陪伴式引领”提供了坚实的理论支撑与方法启示。

自20世纪80年代以来，为加强教育理论与实践的融合，倡导以中小学校为基地、教师培训机构和高校学者多方协同的校本培训模式开始兴起，在英国、日本等国成为政府倡导的教师培训主要模式。

校本培训模式的出现，通过培训“重心下移”，旨在使培训贴近教师实践、解决教育实际问题，由此也对培训组织方式、学者指导方式以及学者与中小学教师之间的交往方式等提出新要求。在这一背景下，以彼得·圣吉为代表的一批管理学者提出了“学习型组织”理论，倡导将系统观点融入管理实践，通过建立共同愿景、改善心智模式、推动团队学习、实现自我超越等各项修炼，从而推动所有的组织成员从个人学习走向组织学习，构建起一个团队成员密切联系、有效解决问题的学习型组织。学习型组织理论的提出，让教师培训活动中实现高校学者的“重心下移”真正成为可能。

倡导高校学者“陪伴式引领”，正是基于学习型组织理念，以平等、贴近的姿态倾听一线教师的困惑与需求，确立彼此认可的教师培训目标，在相互理解、尊重与信任中结成共同合作学习的项目团队，共同致力于问题解决与理论建构。

在教师培训活动中，高校学者和中小学教师建立的是一种教育非正式组织，这就决定了它的领导方式、组织方式、运作方式都具有特殊性，学者与中小学教师不是简单的领导与被领导关系，相互之间也不是有层级的类行政组织。学者的价值在于专业引领而非行政性引领，像学者托马斯·萨乔万尼所指出的，应成为共同体组织中的“道德领导”，发挥着道德权威和专业权威的作用。萨乔万尼认为传统的正式组织已经不能满足教育管理的需要，为此他提出了“学校共同体”的概念，强调以共享的价值观和共同愿景来联系人们。这样的共同体不仅要成为关心的共同体、学习的共同体、同伴的共同体、全纳的共同体、探究的共同体，还需要成员分享共同的人际关系纽带、享有共同的地域身份感、具有共同的价值观、规范和信仰。在共同体组织中，领导者依靠道德权威和专业权威来推动组织发展，这种“道德领导”不是基于价值判断的道德裁判，而是基于价值选择的愿景共建。

由此，“陪伴式引领”实际上是学者在教师培训活动中实现“道德领导”的一种方式。它主张通过学者重心下移，在与中小学教师共历实践中实现情感共鸣，在利他主义行为中表达精神关怀，由此构建起共同愿景，在共享价值观中实现专业引领。这样无形中消弭了学者与中小学教师、大学与中小学之间的距离。

教师培训活动中一直存在的理论与实践的矛盾、培训场所的固化、学者与中小学教师关系疏离等问题，从根本上反映出一种二元对立思维。在问题解决上也往往因为过于强调某一方的作用价值而加剧了这种对立，造成二者关系的进一步割裂。有鉴于此，现代“第三空间”理论的提出，为解决问题提供了全新思路，它通过构建一个相互融合的、从物理到精神的跨界空间，最终形成学者与中小学教师之间开放、包容、灵活的教育新生态。

“第三空间”理论是由法国哲学家亨利·列斐伏尔提出，后经学者霍米·巴巴、爱德华·索亚等人进一步发展完善。索亚认为，长期以来人类认识徘徊在二元论思维中，存在两种空间认识模式，第一空间是真实空间，注重物质层面的空间形式或是根据经验来描述事物；第二空间是感受空间，关注人的精神层面，体现人类的精神探索和反思。第三空间则既包括物质维度和精神维度，也超越了前两种空间，是可以融合真实与想象的“差异空间”或“他者化空间”，具有极大的开放性和包容性，具有跨界、融合、开放、流动并产生新的效应的特点。将第三空间理论应用于教师教育研究领域，有助于超越传统理论与实践的二元对立，将“非此即彼”的视角转化为“有此有彼”的视角，在大学和中小学之间建立有效对话，以中立的、开放的和削弱等级化的方式实现理论与实践融合。

“陪伴式引领”可理解为第三空间理论支持下的学者与中小学教师之间教育生态的重构。它意在化解高校与中小学、学者与中小学教师、理论与实践等多重的二元对立，共同进入一个中立的“第三空间”。

学者“陪伴式引领”在教师培训中的落地，需要通过系统性、整体性的变革，构建一个多重因素和谐互动的行为模型。这样的行为模型既重视学者的价值与贡献，通过文化理念、角色定位、交往空间、情感认同等的调适，实现理论与实践的深度融合，提升教师培训效能；又强调构建长效的、稳定的、不断迭代的运行机制，让学者与中小学教师在共同愿景与主题引领下相互支持、相互成就。

基于多年教师培训研究与实践，笔者尝试从增进对话与理解、明晰权责关系、创新培训场域、实现情感共融等角度，立足于教师培训生态的整体重构，倡导教师培训活动中学者实现陪伴式引领的行为模型创新。这一模型以“倾听、赋责、走访、共历”为核心要素，简称“LOVE行为模型”，如图1所示。

图1，学者陪伴式引领的“LOVE行为模型”

在这里，倾听、赋责、走访、共历等四个核心要素分别指向文化理解、角色定位、空间建构、深度协同等四重价值目标，构成了优化教师培训活动的主要行动策略。“LOVE行为模型”的提出，正是着眼于学者的“角色困境”，深度剖析问题背后存在的缺乏深度理解、培训关系失衡、培训场域固化、情感支持不足等原因，找到系统解决教师培训活动中理论与实践割裂的矛盾的方法，通过四种行为路径形成一个不断改进、持续优化的行为闭环，最终推动学者与教师走向共创共生。

其一，以倾听（L）实现平等对话。学者首先要通过自我调适，注重了解中小学教师的发展需求与真实问题，对教师的实践经验及其价值给予充分尊重，进而实现平等对话。学者要善于倾听来自实践一线的声音，做一个专业的“倾听者”，在教师倾诉时不打断，不批判，只是安静倾听；在对方希望得到回应时能够基于他的描述将其想要表达的理念提炼出来，结合专业知识为其点拨迷津。通过倾听对中小学教师予以充分理解，建立信任关系，搭建理论与实践沟通的有效方式。

其二，以赋责（O）明晰角色定位。学者和教师应在充分认知各自优势的前提下明确并承担各自的职责，以优化社交关系。在了解了教师的发展需求后，学者应与教师共同开展协作活动，共同讨论并构建培训主题、明确任务，确保教师充分理解并认可，强化各自的责任感。赋予责任也能够增进团队归属感，激发人的工作热情和积极性，有助于培训目标的落实。这同时意味着从学者和教师各自熟悉的领域出发，各展所能、密切协作，让双方都能获得效能感和成就感。

其三，以互访（V）实现空间重构。教师培训的空间场域应是一个包含物理维度和精神维度的，实现了跨界、融合、开放、流动的全新空间。这就要求除了学者经常走进中小学或中小学教师进入高校培训研修，还要创生出更多促进双方持续在场、反思共享的“第三空间”，通过意义协商实现跨界学习，淡化双方的身份，模糊彼此的界限，每个人既是知识的创造者与提供者，也是知识的学习者。在一个从实践到精神都共同“在场”的全新空间里，学者能够基于教师的问题与困惑提供精准培训和专业引领，让实践经验得以升华，并在深度参与中发现有价值的研究课题，推动教育理论创新。

其四，以共历（E）走向共生共创。学者要能够和教师一起参与到教育改革进程中去，与教师共同成长，共同面对成功与失败，共同经历喜悦与悲伤，对教师实现精神上的陪伴。共同的经历是产生共鸣的最佳方式，是建立融洽关系的关键。学者不仅要在深度参与中实现精神陪伴、提供情感支持，更要旗帜鲜明表明中小学教师是自己理论发展和实践模式建构的共创者，强化中小学教师的“创新参与感”，形成“创新共同体”，与教师共同经历教育教学改革，在同甘共苦中实现共创新知、共享经验，培养共同的话语方式、思维方式乃至价值认同。

为推动教师行为的持续改善，笔者通过十多年实验研究建立并完善了“主题引领的双微机制”。所谓主题引领，就是基于充分理解与沟通，在高校学者与中小学教师之间建立共识，明确教育教学改革主题，作为教师培训的目标和方向，推动理论向实践转化；“双微机制”，即以场域共生、情感共融的“微任务”和平等参与、各负其责的“微团队”建构来推进共同体建设。

首先，深入实践场域，将教改需求凝练为培训主题。学者必须改变“隔空指导”，深度了解校长教师的专业需求和教育教学中的痛点、难点，准确把握当前教育教学发展的方向和趋势，提供有利于问题解决的理论支撑。双方在相互理解的基础上建立共识，从教育改革实践出发，根据中小学教师的话语体系，将宏大的理论以教师易于理解的表述进行转译，凝练为培训主题。

其次，推动共生共融，基于教师最近发展区确立微任务。学者要与中小学教师平等协商，紧扣教师“最近发展区”，把培训主题解析为难度适中的系列微任务，在“小步快走”的任务完成中激励教师，通过文献研读、专家导读、课例研讨等易于操作的微任务，帮助教师深化理解、提升认同；并基于培训主题布置目标研制、学案设计、教学评价等“高阶”微任务，促进教师在反思性实践中增进研究素养。同时，微任务的完成也意味着学者与中小学教师要立足教改实践场域，构建一个平等参与、智慧共建、成果共享的“第三空间”。

再次，强化责任共担，构建学者持续深度陪伴的微团队。组建学者参与的规模适度、结构异质的教改微团队，是实现学者“陪伴式引领”的关键。微团队组建要求控制团队合理规模，进而明确成员职责，强调责任共担，通过定期开展示范课、同课异构和教研指导等研训活动，为每一个成员提供展示舞台和发展机会。这样的微团队也是提倡“道德领导”的学习共同体，学者成为微团队的一员，以深度陪伴解决实践困惑，为一线教师提供心理安全感。

综上，遵循“陪伴式引领”理念，笔者团队通过“LOVE行为模型”，并辅之以“主题引领的双微机制”，实现高校学者与中小学教师在教师培训活动中的文化理解、关系优化、空间重构及精神陪伴，探索出一条有效实现学者专业引领、理论与实践智慧共生共创、持续推进教师专业发展的实践路径，既加强了教师培训学科建设，也通过相关实践课题，获得包括国家基础教育教学成果奖在内的多项省级以上荣誉，成就了一大批国家级、省市名师及名师团队。