在新时代，教育的根本任务是立德树人，落实这一根本任务在关键之处特别需要思想政治教育工作的深入推进。党的二十大提出：“用社会主义核心价值观铸魂育人，完善思想政治工作体系，推进大中小学思想政治教育一体化建设。”推进大中小学思政教育一体化的过程，除了对思政教育目标和内容进行分阶段和分层次设计以外，更重要的是建构大中小学能够根据不断推进的思政教育探索和不断变化的实际情况进行密切协同的运行机制。因此，建设思政教育一体化现实运行机制的过程，本身也是发挥大中小学校主体性切实投入实现大中小学思政教育一体化的过程。然而，我们也时常可以看到，在大中小学思想政治教育一体化的现实建设过程中，一些大中小学校还停留在被动和形式化实施状态，学校在思政教育一体化上的主体性参与活力并未能很好地调动起来，因此就导致了构建大中小学思政教育一体化现实运行机制上的动力不足。为此，在今天特别需要从学校主体性的角度思考如何推进大中小学思政教育一体化政策布局的实际落实，从而实现这一工作的有力突破。

大中小学思想政治教育一体化建设既是我国思想政治教育进入新时代的必然要求，也是对我国思想政治教育工作理念历久弥新的继承与发展。1985年8月，《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》印发，该文件从课程设置、教学内容和教学方法等方面对大中小学的思政课程进行了规定。1994年8月，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》发布，文件中指出：“整体规划学校的德育体系要遵循青少年学生思想品德形成的规律和社会发展的要求，根据德育工作的总目标，科学地规划各教育阶段的具体内容、实施途径和方法。”2005年4月，《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》印发，系统规划了大中小学的德育目标、内容、课程、活动、渠道。

党的十八大报告提出“把立德树人作为教育的根本任务”。为落实这一根本任务，2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》。这一文件指出，“要健全立德树人系统化落实机制。强调要构建以社会主义核心价值观为引领的大中小幼一体化德育体系”。2019年8月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，文件强调“坚持思政课在课程体系中的政治引领和价值引领作用，统筹大中小学思政课一体化建设”。2022年10月，党的二十大胜利召开。在二十大报告中正式提出“推进大中小学思想政治教育一体化”的新目标、新要求。从“大中小学德育一体化”到“大中小学思政课一体化”，再到“大中小学思想政治教育一体化”这一认识链的不断深化是落实立德树人根本任务的客观需要，也是完善构建“大思政”育人格局的内在诉求。

重大政策的相继出台使得大中小学思想政治教育一体化受到了前所未有的关注，不仅在理论研究领域内被广泛讨论，同时也在一线实践领域内探索推进。对于大中小学思想政治教育一体化的顺利实施与推进而言，首要需要明确其机理或动力机制方可在实践领域展开。在当前已有的关于大中小学思政教育一体化现实运行机制建设的探索中，大多遵循的是一种赋权与赋能的行政治理逻辑，如强调“构建教育部门主导的行政沟通机制”、完善教育部门对思政教育的领导决策机制、搭建优质思政教学资源共享的供给平台等。这种自上而下的管理型思路对于推进大中小学思政教育一体化运行机制建设是必要的，但这仍是一种外在要求和规范的逻辑，不够触及思政教育一体化现实运行机制建设的核心要义和动力系统。

对于思政教育一体化现实运行机制建设而言，基础教育学校与高等院校怎样跨越差异而建立有机协同关系是核心问题。一体化是指“单位之间的一种关系，在这种关系中它们相互依存并共同产生出它们单独时所不具备的系统性能”。一体化关系的建构在于将有内在关联的事物有机结合或衔接在一起，组合成一个整体。基础教育和高等教育都是我国国民教育体系重要的组成部分，都服务于立德树人的根本任务，基础教育为后续的高等教育打好基础。从这个角度来说，基础教育与高等教育具有一体化的现实责任，也都需要发挥自身的主体性。但长期以来，基础教育与高等教育被分割为两大平行部门，两者存在着相脱离的问题，对一体化建设造成严重阻碍。

我国大中小学思想政治教育一体化建设的出发点便是要打破大中小学在开展思想政治教育课和思想品德课时“各自为营”“各行其是”的割裂状态，在主体性思维、关系性思维、过程性思维中真正推进大中小学思政教育一体化。在此种意义上，思政教育一体化的建设是一个双向奔赴、共同努力的过程。所以，大中小学思政教育一体化的贯彻落实依赖于大中小学的共同参与。大中小学作为思政教育一体化建设的执行主体，是构成这一整个过程的主要功能单位。

只有大中小学的主体性真正调动起来，方能真正推进思政教育一体化现实建设。在这个过程中，无论是大学，抑或是中小学都对思政教育有着不可推卸的责任与使命，都需要主动认识到自身在思政教育一体化建设过程中的地位与作用，积极投身于思政教育建设。如此，方可将思政教育打造成一个循序渐进的、连贯一致的链条，以便学生获得持久的教育影响。在此种意义上，大中小学主体性的发挥是真正提高思政教育一体化实施效果的关键。

从主体性视角来看，在当前的大中小学思想政治教育一体化建设过程中，虽然大中小学的主体性都有必要提升，但更特别需要以中小学校的主体性为优先介入点和重点。在构建思政教育一体化现实运行机制中应该看到，基础教育学校和高等院校具有各自的组织特征差异，这决定着它们在构建思政教育一体化现实运行机制中的不同主体性水平和角色分工。从基础教育学校和高等院校的差异来看，这里最为关键的一个方面是组织性水平，高等学校相对于基础教育学校的组织松散性既是高等教育特别强调探索和创新使命所决定的，又与高等院校中的教学科研人员对自主性的需求和状态有关。

伯顿·R.克拉克曾对高等教育系统进行过系统研究，特别指出，高等教育作为学术组织的特点是一种松散网络。需要承认的是，我国的高校在今天肯定有着更高水平的组织性，但是其相对于中小学校而言还是在组织性水平上更显松散。正是高等院校在组织上的相对松散特点决定了，更为高度组织化的中小学校需要在推进思政教育一体化现实运行机制建设上要先担当发起和组织的使命，要更早地具备必要的主体性。

此外，根据教育部公布的《2023年全国教育事业发展统计公报》，当前我国共有普通小学14.35万所，初中5.23万所，普通高中1.54万所，高等学校3074所。在我国国民教育体系中，中小学作为基础教育的主要组成部分，显现出数量庞大、形态多样、办学水平差异较大等特点。如果仅依靠大学来拉动中小学参与思政教育一体化建设，对大学来说也会陷入心有余而力不足的窘境。基于高等院校的组织性水平特点和大中小学数量结构的原因，今天要构建高效流畅的大中小学思政教育一体化现实运行机制特别需要优先发挥中小学的主体性。

然而，部分中小学在思政教育一体化现实运行机制建设中，时常存在着不作为或等待的被动状态，在推进过程中表现出不想做、不愿做、不会做、不敢做等相对消极的、抗拒的、应付的姿态。总体上，中小学在思政教育一体化建设实施过程中的主体性问题可以概括为三个方面：主体意识不强、主体认识不清和主体能力不高。

首先，在主体意识不强方面，部分中小学往往将思政教育一体化视作主要是大学甚至教育管理部门的责任，自身只需要在等待中坚持传统做法即可。部分中小学的领导、教师深受当代功利化教育思潮影响，认为在当前激烈的教育竞争环境下，评估一所好学校最关键的标准是学校的升学率与学生的成绩，思政教育工作是次要的和只需要循规蹈矩的。他们宁愿将时间、精力、物力投入在引进教学名师、招收优质生源、提高学校升学率等事务上。在这种价值观念的长期主导下，中小学自然而然也就对思政教育缺乏足够的重视，更别提对参与思政教育一体化建设投入热情和积极性。

其次，在主体认识不清方面，部分中小学缺乏对思想政治教育一体化的完整认知与专业理解，对于思想政治教育一体化的认识具有明显的滞后性、片面性乃至盲目性。由于主动学习意识的淡薄，一些中小学对关于思政教育的政策精神、目标定位、开展要求等重要内容存在着陌生甚至误读的现象。对思政教育的政治定位不明，造成有些中小学在党建工作中开展思政教育学习活动，往往会陷入“文件中提得多、会议上提得多、报告上提得多，行动上落实得少”的问题。

最后，在主体能力不高方面，由于部分中小学自身存在着主体意识的淡薄与对思政教育重要性认识的不足，使得这些学校缺乏参与思政教育一体化机制建设的能力。中小学的许多教师乃至领导日常忙于教学工作与管理工作，没有系统学习过思政相关方面的理论知识，只能机械地将思政内容融入学校教育教学，无法实现有机的结合。同时，也由于自身理论水平不够、业务水平不精的现状，部分中小学只能自我客体化，寄希望于被大学领导与指导，等待着专业人员的组织与介入。总之，在当下的思政教育一体化建设实施中，中小学主体性的缺失是一个尤为突出的问题，深深桎梏着思政教育一体化的效果。

从马克思主义哲学来看，主体性是“人作为社会实践活动的主体的质的规定性”，是人在社会实践活动过程中所表现出来的地位、作用、身份等，包括自主性、积极性、自为性、能动性、创造性等具体特性。同时，主体在形式上可以分为个体主体和群体主体。本研究基于这一认识论，对教育领域中的主体进行考察。教育中的主体呈现出一种多元多层次的结构，既包含了教育活动中具体的人，如教师、学生、家长、学校管理者等主体，也包含教育场域中特定社会关系的群体，如学校、家庭、教育管理部门等组织形态。

重新回到大中小学思政教育一体化的现实运行机制建设这一主题，中小学的主体性内涵可以理解为是中小学在参与大中小学思政教育一体化建设过程中所表现出的自主性、能动性和创造性等。然而，如前文所述，在现实的大中小学思政教育一体化运行机制建设中，不少中小学校都呈现出了明显的主体性不足问题。为了突破这个问题，可以借助学校活力的研究基础在显性表现层面来进一步分析中小学的主体性及其发挥问题。

在对这一问题进行探讨之前，首先要明确为何需要将学校活力理论用于中小学校主体性分析。有研究者在对“社会活力”进行研究时就指出，“社会活力的本质是作为主体的人的自由自觉活动的社会实现，是人们自我解放和自我创造的自由的主体性力量的体现。”褚宏启在分析“办学活力”时也曾下过判断：活力在学术话语体系中直接对应于主体性。

此外，2020年9月，教育部等八部门发布《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》。该文件指出，坚持“深化教育‘放管服’改革，落实中小学办学主体地位，增强学校发展动力，提升办学支撑保障能力，充分激发广大校长教师教书育人的积极性创造性，形成师生才智充分涌流、学校活力竞相迸发的良好局面”。

从表达逻辑来看，此处将学校活力的激发状态在实质上认为是学校人员主体性激发状态。可以看出，无论是在学术话语上，还是在政策话语中，活力与主体性呈现出线性关联的关系。因此可以说，主体性的发挥正是活力激发的根源，活力程度的大小取决于主体性的发挥程度。两者在形式表现上存在着逻辑一致性，以学校活力的研究基础用于分析中小学校主体性及其提升问题有着合理性。

当前已经有不少人对学校活力进行了研究，尝试在学理层面对学校活力进行概念规定。一些比较有代表性的观点包括：“学校活力是对积极、自主和创造性的学校办学氛围的一种直观描述”；“学校活力是学校干部、教师和学生甚至家长身上迸发出来的生命力，是学校管理、课程、课堂教学、德育等方面不断涌现出的创新、改革与发展的态势”；“学校的办学活力是基于内外多重约束条件的办学主体从内在激发出的具有较强生命力或生动性的氛围”；学校活力的评价指标体系主要有“胜任力、自主性、开放度和认同感”。

综观当前学校活力的研究，能够发现学校活力认识与主体性存在着很大程度的重叠，传达出了一种共识——即学校活力的激发意味着学校人员的主体性发挥。但同时，学校活力的认识又有着不同于主体性的特有思考角度，“作为一个社会有机体概念，活力是社会有机体的生命力，是生命体存在与发展的源泉”。亦即，学校活力在将学校看作主体的同时，也强调将学校视作一个“活着的”生命体与有机体，具有新陈代谢、自我调节、适应进化、生长发育等类人特性。因此，借助学校活力重释学校主体性，从生命哲学与有机体哲学的角度把握学校主体性，需要将中小学在思政教育一体化现实运行机制建设中的主体性表现及其提升逻辑分为三个方面：

第一，中小学的内驱力。如果说生命有机体的活力是生命力的体现，那么生命力是如何维持蓬勃发展的？换言之，生命有机体的生机与活力是从何而来？在亨利·柏格森的生命哲学中，原始冲动“是一种使生命得以发展的内在冲动”，依靠这种冲动，有机体极力生长起来。生命冲动作为内在的驱动力，推动着生命的发展，这种内在的驱动力也是一种内生力。“内生力是自我生命发展的内部实力与主观能动性，是实现生命持续发展与终身发展的内置动力系统。”这里作为主观能动性的内生力实质上就是内驱力，是主体内部最为核心的精神力量。从作为参与思政教育一体化建设的主体来看，中小学的内驱力主要涉及“关于自身的自觉和明晰的认识，它包括思想政治教育主体对于自身在整个思想政治教育中所具有的主体地位、主导性作用、所担负的具体使命、自身主体性活动对于社会和自己的教育对象所具有的现实与长远意义的全面而深刻的认知”。

第二，中小学的自组织力。近现代自然科学的进步打开了生命发展的黑箱，揭示了生命体实际上是一个拥有复杂层次结构的自组织系统。在生物科学中，生命有机体的生命力或活力在于内部不同生命系统结构层次的有序运转与平衡。大到组织、器官，小到细胞，各系统层次既具有相关性，亦具有相对独立性。各个生命系统层次都为生命有机体整体的生存和发展发挥功能，“每个器官、组织以至细胞的‘生机’共同决定了生命机体整体上的‘生机’”，不同部分之间的有机联系使得生命有机体的活力一直处于畅通活跃的状态。作为一个有机的生命体，学校的内部生命系统层次呈现为学校规章制度、组织结构以及不同位置的人员等，通过这些系统的功能循环维持着学校日常教育教学活动与管理活动的正常运转，平衡着学校的内部秩序。这便是学校的自组织力。自组织力的存在使得学校内部朝着有序性的方向发展。中小学参与思政教育一体化现实运行机制建设离不开自组织力的支持与保障。

第三，中小学的交互力。生命力的维持不仅源于其内部系统的运作，还在于与外界生态系统的能量交换。埃尔温·薛定谔曾提出“生命是以负熵为生”的观点，“生命有机体在不断增加自己的熵——或者可以说是在产生正熵——从而趋向于危险的最大熵状态，那就是死亡。要想摆脱死亡或者活着，只有从环境中不断吸取负熵”。生命体不能独立存在，需要依赖于一定的生态系统，必须从外界吸收负熵。所以，生命体的活力正是发生在与外部的生态系统进行能量交换之时，在“吞吐”“呼吸”间体现出来。一所学校之所以是充满活力的，绝不可能是闭门造车，而是始终对外保持着开放性与互动性。在这个意义上，中小学在思政教育一体化现实运行机制建设中的主体性表现为与大学及相关教育管理部门的协作交互能力。

面对中小学校在思政教育一体化建设中表现出的主体意识不强、主体认识不足、主体能力不高的问题，需要着重提升中小学校的主体性。学校活力的视角为这一主题的突破提供了一个新的思路，也提供了一条更具可行性和现实性的路径。

学校活力的相关研究认为学校主体性特别体现在学校的内驱力、自组织力和交互力之上，这从根本上启示着中小学在构建思政教育一体化的现实运行机制上要更加主动，要着重从自身的意识与动机、队伍与领导、工作网络建构三个方面作出努力。基于学校活力认识基础下的主体性表现，中小学校主要可以从以下三个方面入手建构自身主体性提升机制。

对主体性不足的不少中小学来说，不能从本质上认识和重视思政教育及其大中小学一体化运行机制建设工作是最为根本的一个问题。对于中小学而言，单单依靠行政力量驱动或大学拉动参与思政教育一体化建设，并不能够真正使得思政教育得到深度认识和认同，也不能取得最为切实的效果。这里的关键在于中小学自身主体意识的觉醒，主动投身思政教育一体化的建设。《礼记·大学》中提道：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意。”中小学需要“诚意正心”，明晰思政教育在当今时代的重要意义与价值、思政教育一体化的必要性与重要性，把握自身在思政教育建设中的地位和作用、使命与责任。

在思政教育意义与价值学习和领会方面，中小学教育工作者在当前要特别深入学习和领会习近平新时代中国特色社会主义思想。在学习中，应自觉领会“思想政治工作是学校各项工作的生命线”的重大要求，应当深刻理解思政教育在落实学校教育立德树人根本任务中的重要地位与作用，把参与思政教育一体化建设理解为要站在为党育人、为国育才的政治高度去谋划教育工作。在对于自身在思政教育一体化建设中的责任和使命认识方面，中小学应当在深化学习中清晰认识到，“我国社会主义的国家属性决定着国家是学校的主要投资者”，中小学的举办与运行离不开国家的投资与支持。

从这个意义上讲，中小学更要担负起国家重大使命和任务。此外，中小学所面对的受教育群体年龄阶段主要为6~18岁，这一阶段的儿童青少年正处于人生观、世界观、价值观形成的关键时期。当前社会价值观呈现出多元化的状态，少年儿童的生活世界不可避免地夹杂着一些不良价值观，因此需要对他们进行适时、正确的思想引导。只有认识到以上这些方面，中小学才会真正树立对思政教育一体化建设的责任感，才会为后续一些努力建构坚强的精神内核。

没有强有力的领导体制引导，没有高素质的教师队伍，中小学是不能在思政教育一体化现实运行机制建设中担负起使命和责任的。中小学在推进思政教育一体化现实运行机制建设方面主体性的发挥，必然要求其拥有能够真正引领和保障这个工作的领导体制。

2022年1月26日，中共中央办公厅印发了《关于建立中小学校党组织领导的校长负责制的意见（试行）》，这一文件提出“建立中小学校党组织领导的校长负责制，是坚持为党育人、为国育才，保证党的教育方针和党中央决策部署在中小学校得到贯彻落实的必然要求”。由此，我国中小学的领导体制要转变为党组织领导的校长负责制。可以说，这个领导体制的变革为中小学主体性地担负起推进大中小学思政教育一体化现实运行机制建设的使命提供了最为根本的体制保障，其中“党组织领导”是最为核心的方面。

中小学在推进思政教育工作时，应当坚持贯彻落实好这一基本领导体制，基于这一领导体制推进学校思政教育工作。中小学的党组织应作为思政教育建设的核心组织者和推动者，制订组织建设和队伍建设规划，强化思政学习质量，并在有条件时成立专门的大中小学思政教育一体化建设工作小组。这个工作小组可以负责对学校总体上的思政教育工作进行统筹协调、安排部署，发挥决策、监督与保障的作用。

高质量的思政教育同样也离不开骨干教师队伍的建设与打造。在大思政的格局下，中小学校可以特别发挥党员教师的引领、担当和示范作用，推动党员教师自身能够随时进行有品质的思政教育活动。这也就意味着中小学在成立思政教育一体化建设工作领导小组时，应当树立一个理念：通过高质量、规范的党员教育学习，要让所有的党员教师都成为学校思政教育可靠的“常备力量”，党员教师能够为随时开展有质量的思政教育做好准备。在此基础上，中小学可以进一步促进所有教师积极参与这个工作并担当起核心职责。中小学应定期开展有质量保障的思政教育专题学习活动，引导所有教师系统地深入学习思政教育知识，加深对于思政教育的理解。

大中小学思政教育现实运行机制的核心是所有参与的学校能够真正实现工作及时对接、资源密切共享，这一点是这个现实运行机制建设的重难点，也是不少中小学构建思政教育工作协同体系遇到的一大挑战。从理论上看，中小学主体性地参与思政教育一体化现实运行机制建设的另一重要因素是交互力的提升，而交互力的提升主要建立在大中小学现实互动交流的基础上。有效交流的核心在于双方需求的互相满足，所以，大学与中小学应建立起在思政教育研讨和实践上的常态化交流机制，对彼此的核心与合理需求作出回应。

如果说，惰性思维主导的中小学逻辑倾向是“大学要求我们做什么”，那么凸显中小学校主体性活力的新思维方式便是“我们能为大学做什么？我们期待大学为我们做什么”。这种发问逻辑的转向要求中小学校直面自身的内在核心需求，此种内在核心需求“不是由外部提出或由上级领导、文件所规定的，而是自我认识和探究的产物；是因为这一需求不仅包含着社会发展对学校的要求，而且包含着由学校本身和师生发展的内在逻辑产生的需求”。中小学要明晰自身能为其他学段提供什么，期待其他学段能帮助自身完善哪些。

从需求来看，中小学自身常常缺乏优质思政资源，不具备前沿开阔的思政视野。相对而言，高等院校拥有丰富且优质的思政资源，并且有一大批专业人员始终走在思政研究的前沿，这恰好弥补了中小学的现实需求。同时，大学相对缺乏对中小学思政教育一线教学实况的了解，不利于开展思政教育在基础教育学段的研究，而小学能够为大学的思政教育研究提供“试验田”。基于此，中小学与大学可以在课程建设、师资培训、有组织科研等方面展开合作。

在课程研讨方面，中小学可以通过走进大学马克思主义学院与大学的思政课堂，寻求思想政治教育工作的专业帮扶、理论引领，以“大手拉小手”，通过大学思政教师的讲解学习为中小学教师讲深、讲透、讲活小学思政课打好理论基础。同时，中小学还可以邀请大学的思政课教师走进中小学的思政课堂，了解当前中小学思政课的教学现实。通过开展“手拉手”集体备课、“同课异构”等教学交流活动，加强思政教育的衔接性与专业性。

在师资培训方面，中小学可以积极邀请大学中对思政教育有见识、有见地、有远见的专家学者到中小学开设讲座报告，提升中小学教师对于思政教育的认识水平，开阔他们对于思政教育的前沿理解。在科研项目方面，中小学应当有意识地开展有组织科研，主动寻求与大学合作，与大学开展思政教育的合作研究。鼓励学校教师与高校思想政治工作者共同组建科研团队，联合申报思政教育的相关科研课题。