基础教育领域正经历着“双减”政策与人工智能技术发展带来的变革与挑战。语文学科作为基础教育的重要组成部分，其学习力的发展对于培养学生核心素养具有不可替代的作用。

陈维维、杨欢等综观国内外教育领域对学习力研究的成果，就学习力的内涵做了四种定位：一是能量观，指存在于人类自身，直接影响人类随着时间生长、发展和获得成就的生命能量；二是品性观，指人的学习力是人在学习活动中起作用的、由心理结构和身心能量组成的一种个性心理品质；三是素质观，指学习力是现代人基础性的文化素质；四是能力观，指学习力是通过获得与运用知识，最终改变工作和生活状态的能力或者是动态能力系统。综合这四个定位的内涵，可见学生的学习力，是指学生通过系统的基础教育学习，有效地获取、整合与内化知识，进而能够灵活运用这些知识解决实际问题，并不断调整与优化自身学习策略，以适应未来多变的社会环境和个人发展需求的一种动态能力系统。

“语文学习力”是对“学习力”这一概念的延伸，是在新时代语文教学改革与数字化教育紧密结合的背景下，为了响应语言文化素养的全面提升的发展需求，学生在语文学习过程中应培养的一系列能力、态度、方法和习惯的总和。其目的在于帮助学生在多元化的信息社会中更好地理解和运用语言文字，也在于促进学生的全面发展，包括培养批判性思维、创新思维和解决问题的能力。

为此，可以将学习力内涵置于语文核心素养的理论框架下予以考量。高中课标“学科核心素养与课程目标”指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”在学生阅读中，语文学习力表现为阅读主体在积极主动的语言实践活动中，对知识的深入认知、精准判断与创造性重构。这一过程不仅涉及语言知识与能力的获得，还涵盖思维方法的掌握与思维品质的培育，因此，它成为体现语文核心素养的关键能力与必备品格。换言之，以发展语文学习力为着力点，就是致力于实现语文学科的核心素养。因为学习力对于提升语文核心素养具有基础性作用。

语文知识分为显性知识和隐性知识，语文显性知识是指能够用语言、文字、肢体等方式表达清楚的知识，亦即明言知识。隐性知识是指虽然知道如何去做，但很难告诉别人或者写明白、说明白的知识，即默会知识。这二者之间的相互作用和变化即知识转化，这种转化基于学生个人能力、态度、方法和习惯，也就是学习力的表现。日本学者野中郁次郎提出，知识转化要通过 “SECI”四个过程来完成，即 “社会化：从隐性知识到隐性知识” “外化：从隐性知识到显性知识” “组合化：从显性知识到显性知识” “内化：从显性知识到隐性知识”。知识转化的第一环“社会化”，是个人与个人默会知识分享的过程，只是学习的起始过程。所以学生语文学习力主要是通过知识的“外化—组合化—内化”三步转化来实现的。观诸教学实践，学习力可从四个层级构建。

阐释就是在理解之上的进一步探究与实现隐性知识转到显性知识的外化。阅读最基本的价值是获得意义，而阅读的第一步是诠释理解的“阐释”。阐释力指以文本为中心的理解与转换能力。具体而言，阐释是阅读思想的体认与外化。能否阐释检验着是否真正地思考与消化。阐释力是阅读的基本能力，具体表现为三种行为能力：概括，能提炼文章的关键词、把握文章的脉络层次，提炼出文章的逻辑缜密的观点；转换，能用自己的语言阐释连续文本或非连续文本的内容与主要观点，阐释语蕴丰厚的句子，比如常见的向人介绍作品，或表达自己对文章句子的理解体悟；联结，让阅读与生活体验联结起来，如用自己身边的事例诠释某个观点，或用类比手法诠释对文章观点的理解。

学生掌握阐释力，当具备三个条件。首先是忠实于文本。“文本阐释的力量，首先来源于文学的实践，来源于对实践的深刻总结，来源于对文本存在和作者实践的尊重。”其次是阐释具有深刻性或独到性。因为具有学习力的阐释，就是在语言表象中，洞察文章潜隐其中的深层情感、内涵。再次是阐释彰显清晰而缜密的逻辑，拒绝散乱与碎片。这不仅为了体现阐释思维的缜密，更为了促成思维的推进与深化。

知识的外化，仅是通过阐释还不够，更要能经过鉴赏体现自己的评价与体认。鉴赏力是对文学艺术品、文物等有分析、有比较地进行鉴别和欣赏的能力。这也体现了从隐性知识到显性知识的转向。高中课标“课程目标”指出：“鉴赏文学作品。感受和体验文学作品的语言、形象与情感之美。”阅读行为中的审美力，一表现为语言层的审美，即对文章语言等美感的鉴别与领悟，这是阅读文章的基本能力；二表现为思维层的审美，主要是对文章思维秘妙的领悟与判断，能对写作思路、角度、材料选择等精妙地体会与把握；三表现为思想层的审美，这是最高层级的审美力，体现为文章深层情感、潜隐文化等的寻绎与欣赏。

值得提醒的是，具有审美力还当具有深度性、独特性的特点。因为学生要从审美对象的艺术性、思想性、文化性等深度领悟；也要表现自己独特的审美角度。比如辛弃疾的《清平乐·村居》中“茅檐低小，……溪头卧剥莲蓬。”一教师提出父母幸福感源自田园安宁，更源自自己孩童的顽皮天真，感受天伦之乐的美感。这是异于“诗人的生活之趣”的审美感受，彰显审美角度独特又具有逻辑的自洽，体现核心素养中的审美鉴赏与创造。

鉴赏力另一表现是鉴别能力，这就需要拒绝膜拜的批判思维与能力。批判思维形成的批判力是学习生长与生存发展的关键能力。指向鉴别鉴赏的批判力从三个维度体现。第一是语言维度，对作品用语、句式等言语形式的质疑。第二是思维维度，对构思、逻辑演绎等的质疑。这样思考重构，对文本错误或不足等提出批评和修改建议甚或直接修改。第三是思想维度，结合当时语境与现实语境，对文章思想、文化的质疑。比如苏轼《记承天寺夜游》教学中学生提出疑问：忙碌的生活中，拥有诗心，不也感受诗意吗？批判思维就是体现在对提供材料和现实的批判中，形成了具有逻辑的思考力与思想的洞察力。

具有学习力的学生有着强势批判性思维的批判力。理查德·保罗提出，弱势批判性思维是利用批判性思维来捍卫自己现有的立场和看法；强势批判性思维是利用批判性思维来评判断言和看法，尤其是自己的看法。阅读与写作训练中，教师可引导学生利用强势批判思维矫正自己的认知，发展自己的思想。

知识转化的第三个环节是从显性知识到显性知识的“组合化”。这种组合体现的是学习思想、思维与知识等的建构。“知识不是从外界输进来的，而是人们自己内部形成的。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。”语文学习的目的就是发展意义建构的学习力，体现学习的发展性与创造性，实现语文核心素养的发展。

学习的建构方式有两种。一是整合式，整理知识体系或建立概念，这是单元教学、任务群教学、项目化学习、跨学科学习等尤其倡导的理念。如一老师就《荷花淀》《小二黑结婚》提出学习任务：整合教学资源，以“落后”为大概念，切入“中国革命传统作品研习”学习任务群分析“落后”人物行为背后的情感逻辑，探究整合“落后”的多元内涵。二是逆向式，表现为逆向建构，也表现为批判性重构、审辩思考、发现不足，提出并建构个性思想。如对陶渊明的生命追求，结合现实对陶渊明提出批评，继而整理并建构批判性思想。这些是在阅读基础上独辟蹊径的思想整合、生成，更是基于阅读的思想创新与发展，诠释核心素养中的思维发展与提升。

学习力最高级的体现是进入从明言知识到新的默会知识的内化环节，“首先要求通过行动、实践加以体认，然后进行模拟和实验，从而再现和掌握独创性的知识。”就阅读教学而言，就是进入现实语境的运用中理解作品。这首先要从阅读中获得启示而生发自己对语文、跨学科、生活等领域的思想。比如学习《记承天寺夜游》，一学生提出：美好不能独享，与友人或亲人一起感受美好，感受的不仅是月色的意境，更感受人间的温馨。这是从符合文章意思而生发的个性阐发。其次是迁移、转化形成情境表达的语言。学习他人文章后，选用、改用他人语言或句式、构思等，演绎自己的表达与情感。如一学生写“端午快乐，愿你岁月清浅，俯仰安然”，就是化用韩寒语句“时光清浅处，一步一安然”。

就写作训练而言，学习力体现的是学习的文本等材料，能以自己的角度选取材料生发自己的思想或佐证自己的观点，能学习文本的思维来提升自己写作的表现力。当前教材要求写人物评论、文章评论等活动，就是引导学习力的培育，实现核心素养的提升。

语文学习力发展是一个长期与综合的过程。基于AI智能时代和“双减”背景，审视当前教育现状，发展学生语文学习力，教师当探索教育目标、学习评价与教育文化维度的发展策略。

“应试教育的观念与体制崇尚的是基于一元逻辑的‘记忆型教学’，而不是‘多元逻辑’的‘思维型教学’，这种知识教学只能培育‘低阶认知能力’。”很多语文教师的教学，只是把学生引入知识的海洋里，或带到应试的语境里，“紧趋”命题方向，“分析”命题奥秘，“破解”解题套路，这样不是把知识带入学生的生命里，引导学生探索如何实践思维型教学，如何提升学生为了未来成长的学习力。为此，教育方向当从追求应试改变为引导生命成长。教育实践表明，教师当具有促成生命成长的教育情怀，教育教学当实现三个转向。一是从书本世界转向真实世界（现实与未来世界）发展的需要。创设真实情境引导学生掌握适应真实世界的能力（如学习、生活的关键的阅读能力与表达能力），实现核心素养的真正提升。二是从知识传授转向教学互动，在互动中把握学生的学习现实，策划指向发展学习力设计；在互动中，引导学生学习远离低阶思维，对思维错误作出批评矫正。为此教师当具有教育情怀，将教学建立在互动活动中改变学生学习行为、解决学生问题的基础上。三是从关注知识传授转向为培育学生元认知监控能力，引导学生对自己认知过程的记忆、思维、想象等认知活动的再认知、再思考及进行积极的监控。这样学生能够自我调整、自我建构，也就是发展学习力的自觉意识。

学习评价分为两个部分。一是课堂教学中对学生认知的评价。体现为在课堂中通过评价矫正学生的低阶思维，促成阐释力、鉴赏力、建构力、实践力的发展，实现高阶思维发展，实现学习力与学习素养的提升。以小学课文 《竹节人》为例，一教师上完课问：如果让你说一句话，感谢作者，你会怎么说？学生1：谢谢您，让我读到了读书生活的乐趣。学生2：谢谢您，让我知道了，若有童真，就是在破旧的环境，我们依然可以找到快乐。学生3：谢谢你，您让我知道了，学会享受快乐，本身没错，但不能没有理性。这三种感谢，体现不同层级的思维品质，更体现不同层级的学习力。学生1最低级，只是读到课文所呈现的思想，是不见思考独立判断与生成思想的学习力。学生2则是从破旧的教室中快乐玩竹节的情节中，读到生活的启迪。学生3课间玩竹节到课中玩竹节的思考中，有自己的理性思考，体现对生活更深层次的体悟。教师不能一味点赞，而要引导学生从对比中，感受不同的思维品质，获得高阶思维的发展，从而促成思维发展与提升核心素养的实现。

二是指学习水平测试。目前考试内容和形式，实现从‘考知识’向‘考能力素养’转变。为此，当设计生活情境中语言应用的题目，让学生在应用性、探究性、开放性的思考中，深度把握语言与理解课文，促成学生在演绎高阶思维的深度学习的同时发展学习力。比如学习《记承天寺夜游》，可以有三种设计方法。一是情境运用法，为了检测是否理解课文内容，有的教师就是采用翻译句子、解释加点词等方式来检测。这是记忆性的检测，无法检测学生的学习力。一教师采用这样设计题目：民宿拟推出一些文创产品——如茶饼、扇子、毛笔、镇纸、竹篮。请结合诗句，为产品取一个名字，并说明理由。这样促使学生在生活运用中学会内化理解，形成自己的知识产品。二是语言应用法。这种方法不是要求学生解释“积水空明”，而是要求学生用这个词造个句子。这就在语言运用中促成对词语的深度理解。三是生活联系法，促成阅读与生活联系，从联系中找到课文思想与生活的契合之处。比如教师设计：你是否赞成这句话？请用你身边生活中的一个例子来分析说明。这样，既检测学生是否真正理解，也让学生学会迁移，继而改变封闭的学习方法，促进审美力与建构力的发展。

教育离不开环境，环境离不开文化的构建。要构建培育学习力的文化，学习力必须在对话讨论中不断深入获得发展。因为没有多元思想的冲击，无法促成思想的丰富与推进，也无法矫正学习策略。为此，学校与社会要改变封闭学习的文化，构建共研场域的开放性的文化氛围。一是为学习力培育搭建平台，比如举办读书会，报告类小论文比赛等，让孩子提出读书感悟，让获奖学生感受读书思考的成就感，让没获奖的同学受到读书思考的鞭策。二是支持教师发展学习力的学习活动。比如美籍华人方帆的“发现式学习法”，值得我们借鉴，学生们在小组里用交叉阅读的方法阅读文章，也就是每个小组成员阅读文章的一部分，然后在小组里面综合全文，理解内容之后，学生跟教师分享阅读的感受，然后提出他们的问题。教师从中挑选几个有趣的问题，全班进行头脑风暴，看看如何解决这些问题，以及如何用小论文的形式写出来。”这种学习法，让学生在共研场域中交流分享，营造共同解决问题的学习氛围，发现与改变思维与视域等的短板，实现共同成长。

基础教育阶段学生语文学习力的培育，核心直指学生核心素养的全面锻造与升华。它将激发其内在学习动力与创造力，更是对未来社会所需人才素质结构的全面预构与夯实。