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在当前我国基础教育对“立什么德、树什么人”深层问题的实践探讨过程中，学科教学仍然被视为解决这一问题的主要抓手和直接途径。2022年版义务教育课程方案和课程标准中强调“坚持素养导向”，如何深入推进发展学生核心素养，是当前课程与教学改革的方向。《义务教育课程方案（2022年版）》中明确指出要“变革育人方式，突出实践”，“要加强课程与生产劳动、社会实践的结合，充分发挥实践的独特育人功能”。学科实践是对学科育人价值与方式的变革，其内在特征与实施路径还有待于进一步从学理和实践方面进行深入探讨。

学科实践通过重构学科育人价值和对学习方式的迭代，实现学科育人变革，同时实现学科育人与实践育人的深度融合，从而在学科教学中落实核心素养的生根化培养。

马克思认为全部社会生活在本质上是实践的，人应该在实践中证明自己思维的真理性，这样的实践观强化了实践的意义；否定知识与发展的分离，其核心就在于教育必须与实践活动相结合，把人的发展置于社会实践中加以考察。

学科核心素养是学科本质、层级性、学科群的交集，是在问题情境中借助问题解决的实践培育出来的。从文化素养的视角看，素养不是单一的结构，而是根植于一种文化的社会实践并在实践中发展。学科核心素养本身包含了一系列相互依赖的社会实践，这样的实践关系到人、实践样态或形式，以及背后的学科方法与策略、学科思想与发展意义建构等，并通过过程性、情境化、活态化的实施得以发展。

学科实践的目的是落实素养导向的课程目标，实现从学科知识本位转向学科育人中心。然而，当前我们的学科教学还存在学科与实践分离、实践与发展分离的状态。2000年我国新一轮基础教育课程改革启动后，倡导并实施综合实践课程和学科中的综合实践活动，积极推动了学科教学实施样态的变化，但学科教学的综合性、实践性学习，时常被简单地等同于“规范化的课外活动”或“学科课程的延伸与拓展”。

马克思曾说：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。”普遍意义的实践概念在确立教育思想和行动基本结构中具有奠基性意义。

传统学科教学过分关注学科知识对这个世界的诠释、理解、评价以及意义的建构。学生的学习时常停留在对“是什么”的纯事实学习与探究方面，教学过程的重难点即是引导学生通过理解、分析、判断以及搜集资料、讨论等系列活动来发现已有“事实”或“真理”，这样的教学过程与实施路径使生动、丰富、复杂的主体活动蜕变为“找寻已有答案”的单调行为。重视活动结果、探究结论，注重事实性知识的收集和整理、文本化的表现方式……把活动中的知识和能力当作对象与结果，造成知识与经验的割裂、知识与发展的割裂，忽视了学习活动的过程性、复杂性、生成性、深度性、意义性。如杜威所说，把丰富而复杂的实践问题转换成知识问题，必然产生实践上的危机，即人的危机。20世纪中期后，存在主义、人本主义、现象学等都是对人的实践危机的反映。

知、行本身都是智慧生成、能力提升的途径，但传统的教学观点总是把知识作为重点，把活动、实践、行为等作为知识学习的延伸、拓展或应用，降低、削弱了实践学习的意义，也导致了实践活动形式化、浅层化，导致了学习缺乏完整性和内在深层的发展价值。教育实际中，也容易把学科与实践活动截然分类，课后实践或综合实践活动以活动形式承担实践，学科则以认知信息方式实现着学科知识的传授。学生发展是在课堂教学中的认知发展，还是在学科实践中的素养发展？显然，如果过于注重前者，必然窄化了学科育人的应有价值。

杜威提倡情境化实践活动，鼓励学生参与到诸如概念探究、解决有意义问题的技能使用过程中去。面向学生参与的实践学习，在于使用学科的概念和方法解决真实问题。这不仅是为了表达、传递某个信息或掌握某个知识点，更是为了提出、发现真实情境中的问题、假设和论证，在实践中应用并解决它们。教学的根本目的不只是通过知识教学引导学生理解世界，更重要的是引导学生进入世界；知识教学，改变的是学生的知识结构、认知结构、情感与处世的价值观，乃至生活方式和思维方式，促进知识与人的互动或相遇，追求的是将作为认知实践的知识学习过程，向科学实践、文化实践、社会实践、生活实践的转化和进阶。

育人必须落实在学生的学习过程中。如果没有具体学习方式作为依托，育人将成为一个空洞的口号。推动育人方式的变革，课堂教学是主渠道，也是最直接的途径。

学科是由这门学科的基本概念，基本概念背后的思维方式，思维方式背后的立场、价值、价值观等要素构成。当学生并不具备像经过高度训练的专业人员那样做事的能力，就需要建构与专家相似的真实、有意义的实践。所谓专业实践，在基础教育中就是学科实践。学科教学中，教师应像学科专家那样思考，理解和确认何种实践是适合学生参与和学习的，怎样设计学习环境才能适合该年龄段的学生，而又不失专业实践的真实性。

建构与专家相似的真实、有意义的实践，学生参与这样的学科学习，获得的是深层性的知识、思维、能力等。这样的真实实践，是2022年版义务教育新课程方案和可成标准特别强调的。例如，历史提倡通过历史调查来学习历史，而不只是记忆事件的日期、过程顺序等；运用历史学家所用的历史分析和质疑的方法，分析原始的历史资料；科学教育强调学生参与到科学调查中，建构解释，并准备论据来证明那些解释的正确性。

传统的知识习得与理解的过程，学生容易习得知识的符号表征、逻辑形式，却难以在意义系统方面有所得，究其根本原因是学生并未经历逻辑考察、历史探源、情感体验、文化觉醒、审美实践、社会探究、意义建构等更深层次的学习过程。学生无法经历真实、情境复杂、多样的学习活动，获得的只能是停留于知识表层的符号、静态的知识体系、浅表化意义，缺乏在复杂情境、不确定情境中发现问题、解决问题的能力和稳定的品质。学科实践是基于实践，从实践的立场出发，通过整合认知实践、文化实践、社会实践、审美实践等，把学习活动导向意义实践，由“知识密集型”转向“实践密集型”的学习形态。

学科实践到底是怎样的实践？打破学科实践过程灰箱、结构内隐需要进一步明晰学科实践的本质及其内在结构特征。

学科实践在学科学习中以打破逻辑性认知为唯一中心目标，以实践感的获得或实践信念的生成为根本目标。实践信念，不是潜在的兴趣或动机的激活，也不是道德品质水平或精神方面的信仰或信从，而是一种自在、自觉的身心完整状态。信念就是这样在习性和习性与之适应的场在实践中建立起来的直接信从关系，这种由实践感带来的不言而喻的世界经验。“实践感”是来自历史的反复灌输与经验的反复强化，长期占据特定场域某一位置的结果。根据社会实践理论，实践活动是实践感的产物，它所遵循的既非结构的逻辑，也非意识的逻辑，而是实践本身的逻辑。这种“实践感”的逻辑就是布迪厄要寻找的，也是客观主义和主观主义利用自己的“理论逻辑”难以把握的“实践逻辑”。

学科实践感蕴含的是主体与客体、感性与理性、知与行之间的转化，而非一味提升实践活动的理性、逻辑性程度，严密的知识结构、学习的线性过程等并非学科实践本质的体现。同时，学科实践活动中涉及大量情感关切、不易察觉的缄默知识成分等，并不是以“理论逻辑”为核心和出发点的。

①基础是指向自我性的经验与认知逻辑

学科实践首先整合了学科逻辑与经验逻辑。学科学习须以一定的知识储备为基础，通过实践获取、理解、评价与运用知识，倡导学生在实践中建构、巩固、创新自己的学科知识，这一过程彰显了学科知识的育人价值，有利于实现知识学习和经验生长的有机融合，进而培育学生的核心素养。

活动经验是实践的感觉、体验等，这是学科实践中最表层的，是实践中感官方面的收获，但感官并不能提供观念和认识。例如，在数学、物理、科学学习活动中，形状、大小、地点、颜色、运动或静止等，依赖于感官实践。感官实践具有经验性，是学科实践的基础，但也具有零散性、浅表化、感知性等特点。

认知逻辑是实践的另一基础，属于认知性实践层面的活动，如记忆、观察、理解、思考、倾听、书写、分析等，是具体知识所包含的外在符号化表征与学生学习建立认知联结和可能意义的基础性实践活动。这一层面的学习活动具有科学性、逻辑性、规约性等特点。但是，当学生的经验局限于课堂上完成的任务或结构化任务时，就没有机会参与元认知监控和元认知计划，也就很难涉及高阶任务和高阶素养的培养。

活动经验与认知逻辑，奠定了学科实践的基础，即指向自我性的认知实践。传统的学习过程更多体现在认知实践层面，学习活动具有科学性、逻辑性、规约性等特点。

②核心是典型或特定的实践活动

学科典型或特定的实践活动是学科实践的发展性层面，以实践活动为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源和学习评价等关键要素，将实践置于有意义的情境中，使实践的内隐要素外显化，安排学习活动序列。

学科典型或特定的实践活动，避免了将学科实践与一般化实践等同，造成轻视、忽视知识文化学习和学科教学的倾向。学科是由核心原则和实践界定的，但各学科的核心原则和实践并不相互排斥，也可能相互重叠。实践活动，其构成原则是有结构的和促结构化的行为倾向系统，总是趋向实践功能的。

各学科课程标准在课程实施的教学建议方面，多次提到实践、实践活动、探究实践、探究和实践、应用与迁移、综合运用、创造性学习等。以学科的核心观念、复杂的情境和系列化的任务等为学习驱动的项目学习、主题学习、任务学习等综合教学形式，避免浅表性、虚假性、形式化的各种“假探究”“假合作”“假讨论”等；避免学生的学习只停留在认知性实践层面，而根本未进入发展性实践和文化性、社会性实践层面。

第一，学科特定或典型实践活动。这是以学科逻辑的内容、意义等构建的实践活动系列，如科学注重实验、调查、测量等；语文注重积累与梳理、阅读和探究、表达与交流、审美体验与鉴赏等；数学提倡通过观察与感知、猜想与验证、假设与实验、计算与推理、假设与验证、数据收集分析等分析和解决问题。第二，学科思维与学科方法。探究世界的方法是学科的本身。如果一个学科没有独特的思维方式，也就不能称之为学科。学科思维是学科知识转化为学科能力的关键桥梁和纽带。例如，语文实践活动有“一般思维”，如理解、分析、判断等，但应更注重直觉思维、批判性思维等“语文思维”，从而体现学科核心特质。

③载体是社会文化整合

从特定和典型的实践活动，进一步走向综合学习和真实情境，这是学科实践的文化性、历史性、社会性、价值性层面。学与教本质上是文化过程，文化本质上是实践的综合。学习与发展是生命历程中获得的多种技能，交叠、互补甚至是文化实践。学习存在于社会世界中的意义协商，而不是个人头脑中。学习是社会性的意义建构，社会实践论关注意义协商及共同体中社会认同的协商。对话论也注重社会互动中意义凸显和发展的过程。个体认知取向分析信息的结构，很少提及人们彼此之间以及人们与实践中的技术资源之间的交互作用。交互作用取向分析活动中协作的模式，但很少提及信息的结构。文化实践，扩展了实践边界和单位，是交互式、社会性的。

文化性、社会性是实践的根本性重构，重构学校中学习的方法以及对学习者相关知识的设想，对社会实践以及它们和学科教学之间的联系与理解。真实情境的跨学科实践活动，指向学生的探究能力、创新意识、合作能力、社会适应性、社会责任感等培养，如项目设计、物化的学习产品、展示交流等，进一步拓展跨情境性和综合化，对学科知识、思维、方法等内在的深度融合并实现文化性与社会性的达成。

学科实践的实施可以从学科实践情境、实践活动、实践共同体等方面，进一步强化实践感的获得、强化学科立场以及内在的文化性、社会性意义。

实践意义的学科教学情境，应将学生置于真实世界的情境中，以此增强学生经验、学科知识与现实经验之间的相互联系，助推学生在实践中发现知识、运用知识、创造知识，提高解决实际问题的能力。基于真实问题情境开展动态、实践的学习活动，增进学生对知识的理解、感悟、运用和创造，也是促进学生核心素养形成的关键路径。

第一，学生具身参与实践的机会。实践的主体是人，其基础是人在实践活动中的身体参与以及亲身经历。实践活动的意义在于人通过实践活动的参与，在实践中体验并生成感悟，即通过实践有所感、有所思、有所悟。传统学科教学以认知学习、抽象概念的系统化、解释判断分析等构建学习情境，学生缺乏具身学习体验、没有实践学习机会，难以与真实世界建立联结，也难以解释真实世界中的学习。应搭建利于学生观察、触摸、操作等多维度的、立体式、沉浸式情境，学生通过感知感受、情感体验、问题解决等全身心参与具身化的实践活动。

第二，关注开放空间的学科问题与心理表征。传统的学习情境，割裂了感性与理性的联系，片面强调思维教学而忽视感受性学习，或缺乏反思性实践，导致感知、想象与思维之间的逻辑转换，便是虚假的情境，学生理解的断裂便在感性与理性的断裂中悄悄发生了。要激发学生“像专家一样思考和行动”的理智和行为状态，就应产生于现实的问题解决或经验的情境之中，实践情境中的问题是被赋予挑战性、真实性、困惑性、综合性、复杂性的学习任务，同时强化高度的情感关切、内在动机的激活、清晰的活动目标等心理表征，促进学生对学科学习内容进行设计、组织、分析、决策、应用等。还要重视意会认知，以直觉、洞察等为特点的缄默知识是科学发现的关键因素，也是解决真实情境中复杂问题的关键素养。

第三，明晰的物质、信息、概念等系统。学习表征系统，以物质系统将虚与实的环境要素具体表征，如科学实验探究的内容与工具、语文表达与交流的内容与对象等，能够整合真实情境中的问题、假设、概念、论证、问题解决的多要素交互。例如，小学语文五年级下册第七单元，教师创设“小导游养成计划”的学习情境，学生经历品威尼斯之美、赏荷兰之闲、探金字塔之秘，最后完成实践活动，即选择一个情景，讲解地方与人物。而该单元的口语交际内容“我是小小讲解员”，讲解员与导游身份不同，情境创设缺乏内在信息、概念、意义的整合性。应在单元起始即设置“讲解员成长计划”的学习情境，实现学习情境的内在系统化。

学科实践活动需保持学科立场，整合学科知识、学科理念以及学科思维方法、学科工具等，尊重并彰显学科的独特性以实现学科育人价值。不同学科的实践特征及其表现形式必定有所不同，学科特有的实践活动是挖掘学科育人价值和培育学生学科核心素养的根本路径。

首先，通过学习主题聚焦学科素养、强化实践转化，避免学科实践泛化和同质化问题。以凝练的学习主题寻找学习内容与学生生活、社会实践之间的关联点，基于学科素养明确“向行而学”的目标、内容和意义，展开“一组实践”或多维实践活动。例如，语文学科的民间故事单元，语文要素是创造性复述，设计“民间故事传承人”的学习主题，强化了学习目标的实践转化，面向真实问题情境融合实践内容。

其次，强化学科思维与学科方法，体现学科学习方式的核心特质。学科实践活动绝非一成不变地照搬普适化的实践方式。方法性知识是指由方法所构成的知识系统，学科方法和学习方法都属于方法性知识。每个学科都有自己典型的学习方式，如崔允漷教授所言，如果物理不碰物（物体）、化学不见化（变化）、生物不懂生（生命），用不言语的方式学语言，用不艺术的方式学艺术，那么就只能学到学科的皮毛。

最后，通过循证实践过程，强化实践反思，防止学科实践的浅表化。没有思考、没有头脑参与的实践会使得实践活动变成一种虚壳。引导学生进行实践活动后的深度反思，将活动参与过程中积累的经验和知识、总结的收获与不足进行内在的转化，促进由知识向素养的深化。同时，通过以实践考核为评价要求，考察学生一系列的实践活动及现实表现，运用证据链来分析和应对问题，收集学科实践活动过程的实证材料并进行有效整合，如学生绘制的思维导图、宣传海报、主题板报设计，以及撰写的观察记录、研究报告、活动体验等，反映了学生一系列可见的、可感的学习成果形式。

学科实践是学科专业共同体不断发展、具有共同的愿景与价值观的过程，学术共同体将自身情感、信念深入融合，达成对学科实践的有力认识，这是学科实践的文化性、社会性特征。实践共同体并不是假定在组织中存在一种新的非正式群体或社会系统方式，而是强调任何实践都依赖于社会群体的参与，通过他们的参与，实践得到维持和再生产，并且学习通过参与实践才得以发生。实践共同体引导学生的学习参与，跳出了单个个体，学习是如何发生在社会群体中，如家庭和社区，将文化实践与活动作为基本的分析单元。通过不同的实践共同体，个体可能逐渐浸润于各种文化实践。

实践学习是探索与协商的，学生不是学科知识的接收者、消费者，而是学科发展探索的参与者。实践共同体作为发生在社会实践中的学习活动，目的是呼吁学习从传统的聚焦认知转变过程、转向关注个体在实践共同体中的转变以及实践共同体的生产和再生产过程。传统学科教学方法追求知识确定性、结构的封闭性和控制性、发展思路的线性和去主体性，却忽视教育者和学生等学校内外各类主体的自主性及其相互影响与生成的关系。

一方面，实践共同体构建了互为主体性的协同学习关系，通过价值认同、资源整合、协同运转等，深化学科特定或典型实践活动的文化性和社会性意义；另一方面，实践共同体整合课内外、校内外实践场域，通过跨学科实践助推学科实践从特定情境中典型的学习活动，进一步走向具有文化性和社会性的“非特定情境”学习。例如，语文“民间故事”单元，学生经历“读民间故事”“讲民间故事”“展民间故事”实践活动，在实践中学语文、用语文。前两个实践活动可以独立完成，而最后部分则需通过团队合作、明确对象、借助跨学科方法与多种资源等，通过“民间故事传承人”等实际行动传承中华优秀传统文化，进一步深化学科实践的文化性和社会性。