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近年来，随着多项教育政策和课程标准的发布，教育界对学生主体性的重视再次提升，强调尊重学生的主体地位，充分发挥学生的主动性。在当前的教育改革中，全面促进学生主体性的发展已成为关键目标。这要求教学不仅关注学生的智力发展，还需照顾其情感需求和社交能力的培养。学生主体性的形成和发展，很大程度上取决于他们在学习过程中的参与度。然而，尽管“以学生为主体”的理念广泛传播，实际教学中学生主体意识薄弱、参与度低的现象依然存在。因此，深入分析学生在课堂中的主体参与情况，明确促进学生主体参与的教学策略，并据此改进教学，成为教育学界亟待解决的重要课题。

随着《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》以及2022年版“义务教育课程方案和课程标准”等一系列文件的颁布，学生主体性、主体地位等相关概念再度获得教育学界的关注。文件中指出“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性”，“创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生的学习主体地位”。可以说，在当前这一轮教育与教学改革的大潮中，促进学生主体性的全面发展已成为关键的改革目标。这意味着，教学不仅要着眼于学生的智力成长，还需兼顾其情感需求和社会交往能力的培养；不仅要在外部激励上调动学生的积极性和主动性，更要深入内在，实质性地保障并尊重学生的主体地位，真诚地引导和鼓励学生彰显主体性。

学生主体性的形成与发展，很大程度上依赖于他们在学习过程中的参与程度。从教学认识论的角度来看，确立学生的主体地位，必须从根本上把教学活动看作“学生个体”的认识活动，学生在活动中生成主体性、在活动中发展主体性。通过主体参与，学生获得了学习的主动权，拓展了自身发展空间，挖掘出了自己的潜能和创造力。唯有如此，学生主体性的培养才有可能真正得以实现。

近几十年来，虽然“以学生为主体、为中心”的声音一直不绝于耳，但学生主体意识仍显淡薄、主体参与缺失的现象仍屡见不鲜。学生们竟然没有意识到他们在教室、在学习中拥有所有权，这极大阻碍了学生积极、主动、创造地学习，具体表现为：一是学生被动参与，缺乏积极性、主见性和批判性，学生个体精神被忽略；二是师生、生生之间缺乏有效倾听，学生主体地位得不到彰显；三是社会交往过程中，学生间矛盾冲突且边缘人频现；四是从参与性来看，认知参与中，学生较少使用元认知策略进行自我管理；行为参与中学生缺乏能动性，不擅长解决问题和表达需求；社会参与中，学生在深层次互动和社会责任意识方面稍显不足；情感参与中，学生在同伴合作中产生的积极情绪相对较少在人工智能介入教育的今天，我们更迫切地需要培养具有主体性的学生，若任学生主体参与被忽视、被剥夺，那么在技术的介入下，学生发展的完整性很可能被割裂，无法实现全面自由的发展。因此，无论是当下还是未来，剖析学生在课堂中主体参与的基本情况，明确促进学生主体参与的教学策略，并在此基础上指导和改进教学，落实学生的主体地位，成了教育学界中极具意义也亟待研究的课题。

通过对过往研究的分析，我们发现当前促进学生主体参与的教学策略大致可分为四类。

其一，以学生差异性发展为导向的教学策略。学生如果没有内在发展的需要，就不会无缘无故地在教学活动中进行主体参与，自然也无法达到理想的学习状态。因此，满足学生不同的内在发展需要，是促进学生主体参与的首要条件。以汤姆林森为首的研究者们在这一原则的影响下，构建了以学生差异性发展为导向的教学策略，根据每个学生的学习特点和学习风格偏好，为每个学生选择特定类型的活动。差异化教学策略能够满足学生个性化发展的需求，有效促进学生的主体参与，但是差异化教学策略也因其在大规模班级教学中难以实施而受到一定的阻碍。

其二，以学生自主学习为导向的教学策略。没有学生自发的、主动的学习，就没有学生的主体参与。自我决定理论指出，满足学生自主发展的需要是促进高质量参与的先决性条件。基于这一原则，学者们研究了学生自主学习的教学策略来促进学生的主体参与，其中最广为人知的是自主支持策略，具体包含六方面内容：承认学生的消极情绪；为任务提供基本解释；使用非控制性语言；为学生提供多种选择；生成激励性的资源；目标设定和监控策略。自主支持策略能够满足学生的个性化的学习需求，学生感知到来自教师的支持，而后会更加积极主动地投入各类教学活动当中。

其三，以学生合作学习为导向的教学策略。师生交往、生生交往是沟通交流的主要形式，也是学生进行主体参与的主要形式。然而，学生在进行交互时，常因为分工不明确、缺乏归属感等因素，产生矛盾、爆发冲突，严重影响了交互的质量，阻碍了学生的主体参与。所以，许多研究者从交互的视角出发，构建了以合作学习为导向的教学策略，为促进学生的主体参与提供了新的思路。目前，合作学习的策略主要有角色扮演策略、同伴指导策略两种。角色扮演策略旨在为学生分配小组角色，以促进小组成员间的有效合作，常见的角色有“总结者”“质疑者”“调和者”等。同伴指导策略的使用旨在让学生间相互帮助、相互辅导。教师会向学生们展示同伴指导的方式，并在课堂上有意训练。在教师引导下，学生形成相对稳定的同伴指导程序，并在接下来的课堂学习中持续使用和不断完善该策略。

其四，以项目学习为导向的教学策略。以项目学习为导向的教学策略，因其能够激发学生的兴趣，提高学习动机、协作技能和解决真实问题的能力，被推崇为21世纪有效的教学策略。PBL分为项目引入、探究和成果汇报三个阶段，包含设置驱动问题、创设情境、小组协作探究、制作制品、交流成果以及总结反思等核心要素。

上述策略虽然能够在一定程度上促进学生主体参与，但大多较为零散，缺乏可操作性。更为重要的是，未能有效解决尊重学生主体地位和发挥教师主导作用之间的矛盾、学生自主学习与合作学习以及教师指导等为何、何时及如何使用等问题。此外，尽管PBL在流程化和操作性上优于其他策略，但是设计难度大，教学耗时长，实施过程中常有项目主体错位（如是教师的项目而非学生的项目）、重实践轻学科之嫌，且不具有普适性。故而，对于一线教师而言，目前这些教学策略还只能零散作用于学生的学习过程中，无法全面地、有序地指导教师开展教学以促进学生的主体参与。同时，对北京某小学学生主体参与度的调查研究显示，学生主体参与度均值为3.78，处于中等略为偏上的水平，说明学生主体参与仍存在很大的提升空间。

建构教学策略生成和实施的核心基础是学习理论研究，如上所述，由于四类教学策略在促进学生主体参与方面存在的问题，亟须生成一个更优的解决方案，能够更加合理地解释学习的本质和学习的机制。为此，我们引入“生态”的视角审思学习活动，由此生成具有生态意蕴的学习观，并据此提出相应的教学策略，力图更科学合理地助力学生主体参与和主体性的发展。

多尔和庞德最早将“生态意识”引入对人类学习现象的研究中，认为由于生态学强调所有影响因素的交往互动，因而对于理解“学习”这样一个包涉学习者、教师、情境、学习内容和工具资源等要素的文化现象来说，“生态”是一个非常适用而契合的概念，并于1975年发表《课堂生态：对一个被忽略的教学研究维度的关注》一文，最先提出了“学习生态系统”的思想，为研究学生的课堂学习活动提供了一个更为整合而全面的视角。高登等人在其编著的《促进积极的行为》一书中，拓展了生态的概念，使“学习生态系统”关照到个人以及课堂两个层面。在个人层面上，包括个性、家庭、个人历史、自我概念、对他人的信任以及需要的满足等变量；在课堂生态层面上，戈登等人列举了课堂气氛、需要得以满足的潜力、小群体交往的模式、班级组织的水平和类型、冲突解决的机制、教学的风格（如教学方法、教师的个性等）、物理环境、相关的学习内容以及更大的学校生态环境等变量。这两个层面上的各个变量相互作用，共同决定着学习者的课堂学习行为及其效果。此外，雅各布森等人于2016年提出了一个复杂的系统学习概念框架，认为学习发生的环境是一个复杂的系统，包括神经、认知、个人内部、人际关系、文化等要素。

郑葳将“生态”之眼引入对学习的认识中，从生态的整体性、自组织性、适应性和多元共生性原则出发，将学习者、学习活动、工具中介系统、物质及社会环境视作一个整体的分析单元，一个学习的生态系统。“自组织”表现为学习者具有自我调节和监控其自身行为的能力，能够与其学习环境进行富有建设性的交互。尤其是在自然的学习系统中，人们往往是以群体组织的形式进行学习的，他们建立起一定的制度，自己协商分配角色，相互帮助，相互教授，从而借助集体的力量实时地因应系统内外的各种变化，使学习活动系统从混沌走向有序。“适应性”一方面表现在作为学习生态系统中的主体，学生的学习不能脱离特定的学习情境，在学习系统中与其他人、与环境中的人工制品交往互动，在产生好奇、困惑、冲突以及不断试图满足、解决这些好奇、困惑和冲突中，获得对知识意义的理解。“多元共生”原则使研究的注意力从个体转向群体，转向环境，认识到学习不再是定位于学生个体头脑的心理表征中，而是发生在共同体成员之间的社会交往中。

基于对上述相关研究的分析，本文认为生态观视域下的学习，是指作为信息探测者的学习活动主体，在工具、资源、包括教师在内的学习者共同体的支持或直接指导下，借助一定的规则分工合作，通过观察模仿、合作交流、示范练习、有目的的反思实践等活动，对其情境（物质及社会环境）所能提供的给养和限制进行调适，由此形成的一个生态学习系统（见图1）。

这一生态学习系统主要包含微观、中观和宏观三个层次。微观层次主要指课堂生态系统，主要包含以下要素：学习主体（包括个体的学习者和学习者共同体，可以是学生、可以是教师）、学习目标、课程知识、工具及资源、规则、学习活动分工以及学习的情境。在这样的学习系统中，工具（如语言、计算机、几何画板等）及资源作为学习活动的中介，调整着学习者与课程知识之间的关系；规则作为学习者个体与学习者共同体之间的中介，调节着个体与其他成员及整个共同体的关系；而通过学习活动分工，生态课堂的学习任务得以具体化，使每一个成员都明确了自己在与课程知识互动过程中的角色和作用，在根据不同任务、不同学习目标所安排的学习活动中，既分工又合作，共同实现课堂教学的目标。而学习的情境则弥散于整个生态课堂当中，为主体的参与和学习提供时间与空间。在生态学习系统的心脏部位，学习者个体、学习者共同体和课程知识之间的辩证的，或者说是相互之间持续的交往互动，生发了学习行为。

中观层次的生态系统指学校与家庭有效的合作、联系所构成的生态圈，对于微观层次的课堂以及其中学习者的学习，都产生着重要的影响作用。

宏观层次的生态系统是指学校所在的区域，区域所创建的文化对学习者以及课堂教学学习效果有着直接或间接的影响力，区域的发展也将引领、带动、支持课堂教学的变革，因为局部变革若要取得成功最好应纳入更大范围的改革创新中。因为，只有整个系统发生转变，教学改革才能真正走向成功。

针对当前学生主体参与存在的问题，以及促进学生主体参与的教学活动进程匮乏的问题，本研究在生态学习理论的指导下，构建了促进学生主体参与的五阶段教学策略，具体内容如图2所示。

①阶段一：创设自主的文化氛围，唤醒学生的主体意识

自我决定理论认为，当学生发现教师正在支持自己的自主性时，就更能够积极主动地参与各项活动当中，因此创设自主的文化氛围，唤醒学生的主体意识是从根本上促进学生主动参与的有效途径，主要做法包括：一是教师采用非控制性的语言对学生进行引导，用询问的语气代替命令式的语气。充分鼓励和赏识学生的潜力，营造自主、民主和谐的课堂氛围；二是教师在课堂教学对学生的消极情绪进行妥善处理；三是教师应做到及时反馈，采用提问、解答等形式积极回应学生的问题和困难。

②阶段二：进行真实的情境导入，引导学生明确学习目标

真实有趣的学习情境有助于激发学生的学习兴趣和探究欲望，而清晰明了的学习目标会引导学生学习和反思，同时也会指引教师教学并对教学加以反思。其一，教师在课前充分调研学情，并以此为教学起点帮助学生搭建自己的知识结构框架和体系。其二，教师参考课程标准、教科书等绘制单元知识图谱，拟定学习目标。结合学情调研结果，综合考虑学生的兴趣，现实生活的需要，对拟定的学习目标进行调整。其三，依据学习目标导入真实的问题情境。教师从贴近学生日常的生活入手，尽可能还原科学家的探究过程，为学生创设真实有趣的情境。其四，引导学生明确学习目标，形成以目标为导向的教学。在情境导入后，教师通过连续的、由浅入深的提问引发学生的认知冲突或进一步的思考。

③阶段三：充实基本概念，解释学习任务

教师要在学习情境与学习活动之间，搭建一座帮助学生理解的桥梁，具体做法包括两个方面。一是为学生补充基本概念。教师需要将学习任务进行拆解，明确完成该任务所需的概念和当前学生已掌握的概念，并逐一分析学生需要补充哪些基本概念，再将这些基本概念组织整合讲授给学生。二是教师为学生提供和展示可选择的任务，并对每一个任务作出解释。学习任务的特征包括整体性、层次性和可选择性。为使学生更清晰直观地明确学习任务，教师应为学生提供任务解释支架（见表1），帮助学生理解学习任务，建立起学习的意义。

表1教学支架的设计及目的

④阶段四：开展有指导性探究活动

明确学习任务后，教师将开展有指导的探究学习活动，包括三方面：一是教师组织学生进行自主探究、合作探究，在必要节点提示学生关注学习进度，给学生建议以调整小组的学习策略。同时，为学生提供管理支架（见表1），帮助学生对个人学习活动以及小组学习活动进行计划、监控、反思和调节。二是请学生代表在全班展示成果，其他学生对成果进行点评并提供意见建议。三是教师对学生的探究过程进行检查、点评和反馈。如果学生基本掌握，则修订、完善各自的探究成果并练习、拓展；如果学生没有完全掌握，教师需加以讲解示范，而后再组织学生进行修订和练习、拓展（见图3）。

⑤阶段五：重构知识结构，反思学习过程

在完成有指导的探究学习后，教师再引导学生重构知识体系，有助于学生丰富、拓展甚至重构心理模型。首先，教师采用提问或者课后习题的方式，引导学生回顾本节课所学的核心内容；其次，教师引导学生共同对学习内容进行总结，将新知识与先学内容建立有意义的联结，并根据需要组织学生绘制本单元的知识图谱，让学生形成更为系统的知识网络。同时，教师也向学生展示自己绘制的知识图谱，请学生对比并修订自己的图谱。最后，教师为学生提供反思支架（见表1），帮助学生评价自身学习情况。学生可就以下内容进行反思，如“本节课我学到了什么”“我产生了哪些问题”“我在小组合作中的表现如何”“下次我应该怎么做”等。

对五阶段教学策略实践效果的研究主要采用基于设计的实验研究方法，以北京市某小学五年级学生作为研究对象，在其科学课上进行教学检验，经过三轮迭代以验证该策略的有效性。随机选取的实验班学生为26人，对照班学生为27人，两班学生在科学课上的初始水平和学生主体参与度水平没有明显差异。

主要参考Frddricks等人、Reeve等人关于学生主体参与的框架以及裴娣娜教授构建的主体性测评体系，形成《小学课堂学生主体参与度问卷》，用以检测学生的主体参与度。问卷由认知参与、行为参与、社会参与和情感参与四个维度组成，采用五点李克特量表的形式，经过信效度检验，总的a系数为0.928，各维度的a系数也均大于0.7，达到合格范围；KMO 值0.892,大于0.8,存在较强的相关性,巴特利特值是0.000,观测值达到显著水平。因子分析结果显示特征值大于1的因子共4个,能解释总方差的63.646%。因此，问卷的信度和效度均符合实验要求。

实验班和对照班的后测差异检验结果显示（见表2），经三次迭代实验，实验班学生的主体参与度显著高于对照班学生（p=0.000<0.05）。在各个维度上，实验班后测均值水平也均显著高于前测均值水平。

为了进一步分析实验班在策略实施前后是否存在差异，研究又采用配对样本T检验，对实验班的前后测数据进行差异分析。如表3所示，三次迭代实验后前后测结果对比表明，实验班学生主体参与度的前后测存在显著性差异（p=0.000<0.05），实验班的后测均分显著高于前测均分。在各个维度上实验班后测得分亦显著高于前测得分。

结合对学生课堂表现的观察，我们发现常规教学下学生的主体参与水平相对较低。究其原因，一方面是学生没有从根本上意识到自己是能动的学习主体，另一方面，教学也在一定程度上挤压了学生作为课堂学习主体的生存空间。虽然学生能够按时完成作业、认真倾听教师讲课，按照要求进行小组合作，但是多数学生只是被动地参与到课堂学习当中，并不能自主、积极、合作、能动地参与知识建构的全过程。

采用五阶段教学策略进行教学后，学生明显更活跃也更主动，不再只是接受教师灌输的“客体”，而是想要积极地适应、改造和动态建构外部学习环境的课堂学习的主人。例如，实验班的学生曾向教师争取更多的课后阅读资料，并与教师协商课后作业的形式，这说明学生正在有意识地向教师表达自己的学习需求，并希望得到教师的支持以获取更为便利的学习条件。

从认知参与的维度来看，采用五阶段教学策略进行教学后，学生的深度认知参与和元认知参与均有明显提升；从行为参与维度来看，学生的行为参与有显著的提升。最直观的表现是，学生们在探究过程中的投入程度较以前更高，在课堂上也更具能动性。他们会主动向教师提出建议或表达自己的需求，课堂氛围变得十分活跃；从社会参与维度来看，常规教学下小组合作学习是由学生自组织的、无序的，因此非常依赖小组的个别组员。如果组内恰好有位领导力强的组员，那么该组的学习效率会更高，但同时也会存在组员“搭便车”的现象，合作学习变成了个别组员的个人活动。采用五阶段教学策略教学后，由于规则和分工的明确，学生能够意识到每个人都是小组合作学习中不可或缺的一员，都要为学习小组作出贡献，学生间的共享调节学习，尤其是共享监控得到了显著提升。从情感参与的维度来看，常规教学中学生们的积极情绪相对较少，有部分学生不喜欢当前的学习方式，有部分学生对学习内容不感兴趣，还有部分学生感到沮丧，等等。采用五阶段教学策略教学后，大部分学生表示较喜欢当前的学习方式，也乐于与他人合作、交流，较少同学感到焦虑和不适应。

可以说，本研究所提出的教学策略一定程度上有效促进了学生主体参与水平的提升，有利于落实我国课堂教学改革所提出的尊重学生主体地位、发展学生主体性的核心主张。然而，由于长期以来促进学生主体性发展所需的科学研究和有效教学策略的严重不足，“教师中心”还是“学生中心”教学观念的对立及实践的拉扯，导致课堂教学一直处于钟摆状态，教学改革缺乏高位理论引领和改革思路。因此无论是生态学习还是在此基础上生成的教学策略，仍需进一步的理论构建和实证检验，更需要扎根实践，不断完善策略，促进学生生动、活泼、主动地发展。这既是一个重要举措，更是长期研究的课题。