党的二十大报告提出，加快建设教育强国，建设高质量教育体系。推动教育强国建设进程，建设高质量教育体系，需要我们从全球教育发展的历史视野和世界教育发展的使命共识中洞察学习。

教师，始终是教育质量提升的关键。人们对教育高质量发展的期许基本都会转换为对教师的全新期待。随着世界急剧变革，教育实践的场域正在发生翻天覆地的变化，教师的角色、意义以及教学行动的价值体系也正在悄然发生系统性变革。教师成为知识生产者，是这种变化趋势最为关键的特征。

放眼全球教育发展史，社会发展剧变总会带来对教师的新期许新要求。特别是20世纪60年代以来，世界范围对教师的期待逐渐提高，教师角色需要专业化等理念经过国际组织的持续研讨推动而逐渐成为共识。1969年，联合国教科文组织（UNESCO）和世界劳工组织（LIO）共同提出，教师的教学活动应被视为一种专业行为，教师应当由受过专门训练、具有专门资格的专业人员担任。许多国家着手制定教师专业资格标准和认定办法，并加强对教师专业能力的训练和培养。1983年，英国著名课程论学者劳伦斯·亚历山大·斯腾豪斯（Lawrence Alexander Stenhouse）的论文集出版，系统完整地阐释了教师作为行动研究者在角色转变、课程建构、教学方式、合作行动等方面的内涵。20世纪90年代，玛西娅·巴克斯特·马戈尔达（M. Baxter Magolda）、玛丽亚·埃琳娜（M.E.）和加尔韦斯-马丁（Galvez Martin）等学者提出，教师不仅要做“行动研究者”，还应进一步成为“反思性的实践者”（reflective practitioner）。1996年，联合国教科文组织发布著名报告《教育——财富蕴藏其中》（Learning-The Treasure within），指出教学是一个需要终身学习的专业，教师需要终身学习提升专业能力。经过半个多世纪的努力和坚持，教师的专业性定位和专业成长的重要性逐渐成为共识。通过持续的专业学习和研究帮助教师适应变化、改善教学，成为各国推动教师专业发展的实践常态。

21世纪前20年，越来越多的实证研究显示，高专业能力的教师，成为学生高效能学习和教育高质量发展的关键因素。经济合作与发展组织（OECD）通过分析PISA测评2000年、2003年、2006年的数据发现：教师是除家庭以外对15岁学生的成绩和成长影响最大的单一因子。为此，该组织从2008年起开始组织实施五年一轮的教师教学国际调查（TALIS），旨在调研、比较和评价各国教师专业发展水平，呼吁并倡导各国注意“招聘、留住和发展高效能教师”。根据联合国教科文组织2016年所作相关预测，到2030年，全球教师缺口或将高达6900万。如果教师的专业发展不充分，专业能力无法适应现代社会的发展需求，那么教师短缺问题可能会更加严重。

那么，什么样的教师才是能够应对正在急剧变化社会的合格教师呢？怎样才能帮助教师成长为更高效能的专业人士？近年来，一些国际组织围绕教育议题展开了密集研讨，对重视教育作用和有效调动教育力量给予极大期望。2015年，联合国教科文组织发布《仁川宣言暨2030教育行动框架》，教育被纳入联合国可持续发展目标4（SDG4），成为实现联合国2015年通过的《2030年可持续发展议程》的重要组成和关键支撑。联合国教科文组织作为推动全球实现教育可持续发展目标的领导者和协调者，相继发布《反思教育：迈向“全球共同利益”的理念转变？》（2015年）、《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》（2021年）。在《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》中，联合国教科文组织倡议，将教学重铸为一项协作性职业，将教师视为反思性实践者和知识生产者。2022年，面对新冠疫情等挑战，联合国极为罕见地专门组织召开“教育变革峰会”（TES），将教育置于全球政治议程的中心，号召各国领袖、社会各界和教育同仁采取“势在必行的紧急政治行动”（urgent political imperative）推动教育重回发展正轨。2023年，OECD与美国联邦教育部召开主题为“为未来而教”的国际教师专业峰会，提出教师可持续发展、教育数字化转型与关注社会与情感能力发展三大议题。上述国际会议的主要研讨成果和倡议，凝聚了国际社会对教育发展的最新认识，也是理解变革中的未来教育者角色的重要基础。学校教师需要理解和回应世界对未来教师的八大新期待。

1.未来教师需要重新认识学校。学校是学生“进行冒险、应对挑战和尝试可能的地方”，是孕育创新的开始，教师应当保卫学校的这一使命并改造学校，以更好地保护学生探索和创新。

2.未来教师需要加深对人脑的理解，以学习科学指导教育教学。对教育影响最大、与人的学习紧密相关的神经科学和脑科学发展日新月异。教育离不开对学科前沿探索的反馈和相关研究成果的指导，教师需要加深对人脑构造及学习过程的理解。

3.未来教师需要改革传统课程教学模式，让学习者成为知识建构者。课程是帮助我们发展和完善与知识互动能力的工具，教师应当邀请学生参与到对知识的共同建构和进一步创造中。

4.未来教师需要加强关注社会与情感能力。社会与情感能力是学习与生活的重要动力来源，是获得成功与幸福的基础。教师应当超越学科知识传授的单维目标，重视培养学生的社会与情感能力。

5.未来教师需要参与教育数字化转型。教师需要具备良好的数字化教学能力，从而有效地利用数字工具推进个别化教学，在参与的过程中推动数字教育、服务教育发展。

6.未来教师需要增进国际理解。在全球化环境下，教师应着力培养学生的全球胜任力，帮助学生建立由个人到社区（集体）、国家、国际乃至全球生态的国际理解链层序次，以便他们更好地为未来投身于气候变化、全球治理等国际合作事务做好准备。

7.未来教师需要推进学校在知识社会中的学习方式变革。以学校的科学实验为例，从室外自然观察、试验转向室内由教师示范、学生观摩，再到学生普遍动手操作实验、运用虚拟现实等现代技术增强实验体验，学校科学实验形态的变化不仅是教育教学条件的反映指标，也是教育响应社会生产方式转变的一个体现。在知识社会中，创新创造是学习的最高追求。为了培育有创新精神和动手能力的未来社会主人，学校将更多地以生产知识产品的模式推动学生开展学习。教师需要适应这种学习方式变革，有针对性地做好教育教学设计，为学生学习并形成知识产品成果的全程提供专业帮助。

8.未来教师必须成为知识生产者。“教师必须成为知识生产者、学生发展的引领者和认识复杂现实的阐释者”，“让他们成为变革的主体”。这是联合国秘书长古特雷斯在2022年教育转型峰会《关于教育变革的愿景声明》中的发言。这是对“教师成为知识生产者”的阐释，也是前述诸项期待的旨归和落脚点，最能代表《关于教育变革的愿景声明》对教师构画的未来图景。

纵观全球，各国教育变革中课程实施、教学开展、学生成长都离不开教师，离不开教师的实践反思、经验提炼和知识生产。而教师成为知识生产者意味着教师角色的三大属性特征有了新的意蕴。

1. 教师主体性空前重要，成为一切变革发挥作用的前提。各国对教育发展的共识是“让教师成为变革的主体”。教育的变革、课程的实施、教学的开展和每个学生的成长都离不开教师，离不开教师的实践反思、经验提炼和知识生产，离不开教师的主体性创造。这也是最近几十年来各国越来越多地要求教师成为实践反思者、行动研究者的原因。

教师主体性被置于空前必须的位置，根源于教育与人类自身的两个复杂性。在教育中不存在两个完全相同的教学情境，教育教学过程中的“关系性”（Relationships）特征是强烈而复杂多样的。以机器完全替代教师，特别是替代教师的关系性工作尚无可能。由于教育的复杂性，每一位教师必须充分调动和运用自身“算力”——大脑思考和教育信念，先由教师自己来组织、设计和实施课程，再由教师不断总结、提炼和归结经验，再经过教师的反复验证、反思和改进教学，反哺课程的组织、设计、实施。

教师主体性被需要的另一个根源在于人类对自身的认识远远滞后于人类对自身的运用。目前，人类对自身机体的运作，特别是大脑、学习与情感的发生还知之甚少，还不足以完整揭示教育中诸多具体行为的发生机制。成长是一个无法暂停的过程，教育从来不可能在完全确定的认识指导下按部就班地完成。现代社会，应对不确定性的特征尤为凸显，教育必须充分发挥教师的主体性功能，教师从个体观察切入，以自身实践作为工具，来认识和改进对大脑、学习和情感的前沿学科认知，进而更好地实施和改进教与学。

由于教学情境内容的复杂与学生个体的差异，仅仅依赖原有的教育学、心理学知识已远不能满足教师工作的需要，教师既需要扩展学科知识支撑，又需要保持对现实教学经验的积累和反思，通过反复的理性判断与实践尝试，不断优化教育教学行动。同时，知识生产背景下的教师更加需要发挥团队合作能力，通过建构与分享来改善教师群体、学校乃至社会的教育行动。

2. 教师的生产性嵌入在教育的场域和教学的过程中。教师是专业知识的生产者，学校和课堂是专业教育知识生成的主要场所。教师生产专业知识，既来源于重复经验的提炼，更来源于大量的实践创新。当教师所面向的对象从全体（绝大部分）学生转向每一个学生，当教师的关注重点从单一的学科教学转向兼顾环境、国际理解、数字化、核心素养、跨学科教学、社会情意培养等领域，当教师教学的方式从跳跃的、直接的结果呈现转向丰富多样的过程再现、规律揭示……将极大地拓宽和丰富知识生产所嵌入的教育场域。如果把课堂和教学过程比作蕴藏教师专业知识的矿床，教师的探索、研究和创新行为就是开发宝藏的工具。

除了教育的场域，教育的过程也是知识生产的源泉。联合国教科文组织指出，教师将始终是教育专业知识的主要创造者。教师作为问题发现者（Problem discoverers），总是首先面对教育教学问题并发现、转变为教育研究议题。教师作为经验探索者（Experience explorers），总是不断面对问题并反复判断、试误、形成新的尝试和经验并从中发现隐性知识。教师作为合作生产者（Co-producers），总是在与同事和专家合作的过程中主动或被动地共同建构理论。同时，教师也越来越有条件自设课题、开展研究、改善行动并生产和传播知识，成为研究者和创造者（Researchers & innovators）。今天，教育的全过程都嵌入了知识生产，教师的价值因其专业成长能力而备受青睐。

3. 教师的生成性是可持续、可预期的。知识生产不仅内嵌于教育的场域和过程，也组成了教师的工作和生活。知识生产与教师工作结合得如此紧密，以至于知识生产成为教师的一种思维方式、生活方式。这种工作对生活、职业对人格的浸染和影响更像一种自然而然的生成状态，并且这种生成是富有生机的，是可持续发展、可预期结果的。基于这种可持续、可预期的生成性，我们更应在教师培养培训中加大对教师生成性能力的储备和支持。

第一，要提升教师的文化储备，使教师成长为具有阅读热情和探索兴趣的人，这既是作为知识生产者持续发展的基础和动力，也是对某些不能“言传”只能“身教”的惯习、偏好乃至人格形成的文化再生产。第二，要培养教师“反思研究”的能力，使教师掌握专业认知和知识生产的必要方法工具，推动师范生和在职教师在持续学习、不断精进中思考“教什么”“怎么教”乃至“怎么研究教和学”。第三，要鼓励教师积极拥抱数字技术，充分考虑并积极利用技术与文化对知识生产和传播的关联与影响。第四，要培育教师的协作精神，培养教师进行知识生产的意识和勇气，形成教师自觉进行知识生产的责任担当。因此，适应未来需要的教师专业发展，不仅要从精通学科知识、教育教导知识以及专门的教学知识方面提升其教育教学专业水平，更要从文化储备、反思研究、数字技术、勇气责任等方面提升教师持续生成专业知识的能力。

教师成为知识生产者是通向未来教育高质量发展的必由之路。中小学校、大学乃至整个社会都应作出努力，支持校长和教师进行研究创新和知识生产，转型成为知识生产者。

（来源：《中国基础教育》）

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