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促进学生核心素养的发展，是比以往要复杂得多的教学目标。如何能够在像过去那样同等的时间里，完成比过去更多且更难的教学目标呢？这迫使我们从教学时间的视角审视教学活动。

传统教学时间观在时间的管理和利用及基础性教学目标的达成上有很大的优势，但也在一定程度上制约了学生的发展，与当前核心素养的教育教学目标追求不太适应。

在传统的教学时间观中，知识掌握的时效是教学时间的主要内涵。由此，教学时间的标准主要是外在指向的，教学时间的度量是线性累积的，教学时间的目标主要是工具理性的。

第一，传统教学时间观主要是外在指向的教学时间观。传统教学的一个主要目标是让学生向外去占有知识，而时间是必备的条件和资源，是衡量知识占有效率、速度和质量的一个客观标准。由此，时间的内涵被知识及其传播的过程所界定。由于书本知识是静态的、分析性的、客观化的，由之界定的教学时间也就体现为静态化、片段化和物理化，这与学生生命活动的复杂性、动态性、灵活性、生态性等特征不相适宜，而这种内外的不协调性会制约学生生命的充分发展。

第二，传统教学时间观是线性累积的教学时间观。其秉持的一个基本观点是，教学时间和知识掌握之间是正相关关系，教学时间投入越多，知识掌握就越多越好。因此，为了追求知识占有的数量和质量，学生必须投入和累积更多的学习时间，并需要将时间“纯化”为知识占有时间，尽量避免不相关、低相关的行为对时间的占用。付出时间的多少与知识掌握的数量和质量固然有很大关系，但不应由此就让学生把所有可利用的时间都变为知识学习时间，否则，学生的自由时间便所剩无几了。根据马克思的时间理论，“自由时间以促进人的全面发展为旨归，是发展时间。”因此，自由时间的减少意味着学生全面发展的机会减少，意味着很多素养发展的机会减少。

第三，传统教学时间观主要是工具理性的教学时间观。学校教学通常倾向于采取经济学取向的时间观，时间投入决定学校的产出效率，需要主要解决的问题是如何分配学校时间让其效益最大化。据此，如何在有限的时间里掌握最多的知识，从而有更大的概率考出好成绩，这成了教学的关键问题。追求充分利用时间，提高教学效率，这是无可非议的。但是，如果把时间效率与功利化的教学目标捆绑在一起，用功利化的目标来衡量时间的价值，衡量时间的效率和效能，这会导致对学生的一些重要素养的轻视，如审美素养、研究创新素养、人际交往素养等。

根本而言，传统教学时间观是基于经典力学的一种外在时间观，即“空间（空间—时间）独立于物质或场而存在”，但是，时间总是与物自身的运动相关，而不是一种脱离物的纯粹流动形式。也就是说，时间不是外在于事物运动和环境变化的，不能排除人、环境及其构成而孤立地认识时间，否则会产生对时间的错觉和曲解，导致“时间作为异己的力量主宰着人的过程”，即时间异化。

传统的外在教学时间观有不少合理的成分，如强调珍惜时间、注重时间效能、充分利用时间和精细规划时间等。但是，由于它存在指向和理解上的偏差，致使教学活动丢失了很多可为的教育价值，可谓得少失多，制约了学生生动活泼、自由全面地发展。

传统教学时间观容易导致学生处于被动的生命状态。在什么时间完成哪些学习任务，通常是由学校、教师或学生家长而不是由学生安排的。这有利于教育者从总体上统筹使用时间，但也可能会造成学生对时间的误解。学生可能会认为，学习时间不是自己的时间，非学习时间才是自己的时间，因此会排斥学习时间，争取非学习时间，进而形成对立性的时间观。然而，非学习时间中充斥最多的是电子游戏、娱乐、无所事事等无意义或低价值的活动，这使学生的生命更进一步变得被动，因为它们无助于学生能力和素质的发展，进而阻碍自我主体性的提升。

传统教学时间观容易造成学生生命活动节律的机械化。“现代教学时间观潜在地淡化了教学时间分配的灵活性原则，而更多采取统一的、固定的时间制度。”从宏观上这样去建构时间制度，有利于学校教学整体协调化开展，但是如果在微观上也这样严格规定的话，就可能会造成不利影响。在严格规定的课堂教学时间结构中，学生只能按照固定时间板块参与教学，学生与教学时间之间常常存在断裂和不协调，由此，学生参与教学的活动必然带有一定的被动性和机械性，他们的主体性难以发挥出来。不管是学困生、中等生还是优等生，都因此成为“时间的囚犯”。

传统教学时间观难以促进学生对自我生命意义的体悟。传统的教学时间观有助于学生快速地掌握大量的知识技能，这是它的优势。但是，其意义何在？学生是否明白其意义？在这种教学时间观中，学生没有多少时间去认真思考知识和学习对于自我的意义，没有多少时间去思考生命和生活的意义，而只是一味地向外追求。由此导致的结果是，学生对学习缺乏意义感与价值感，学生生命的发展也愈来愈缺乏动力和方向。

生命是素养的源头和载体，素养是从生命的主动活动中生长出来的。在传统教学时间观中，虽然素养的载体自然地存在那里，但是由于学生的生命少有机会积极、主动、自由地呈现其自身，很多可贵的素养也没有机会得以充分地展现和发展，这可能是传统教学时间观的根本缺陷。

教学时间观和时间结构直接影响了学生生命发展的状况和结构。因此，需要从人的生命和素养发展的需要出发，探索与之相应的新的教学时间观和教学时间结构。

马丁·海德格尔认为，“时间并不是在我们之外的某个处所生起的一种作为世界事件之框架的东西；同样，时间也不是我们意识内部的某种空穴来风，毋宁说，时间就是那使得‘在—已经—寓于某物—存在—之际—先行于—自身—存在’成为可能的东西。”简言之，时间是自我与世界互动的过程中不断呈现和成为自我的过程。如果没有生命和世界的变化，没有人的生命对世界变化的感知、认识和互动，就没有时间。“宇宙中并不存在与生命无关的时间”，“时间是我们在宇宙中感觉变化的过程”。

由此，我们将时间界定为人类生命变化与外部世界变化之间协调互动和彼此生成的过程性表征。人通过其主体性认识与实践能力对时间具有自觉的认知与把握。个体在时间的感知和把握上越细致和深广，就意味着个体对自我生命变化和外部世界变化及其关系的认知与把握越细致和深广，内外协调的可能性由此大大增加，从而使人能够获得更高的理性、自觉性和自由性。对过去的记忆为我们提供了前车之鉴，对当前情境的准确而全面的感知和提前看到不同行为的后果，能够使我们作出明智的抉择；反之，不了解过去，看不清现在，看不到未来，这是非常危险的。

简言之，时间是生命与世界之间的精密协调，而人这个生命体具有自觉地认识和把握时间的能力，这构成了素养发展的现实基础。个体能够做到对内外变化的切实感知、主动思维和协同行动，才能真正体会到时间。否则，“时间”只是钟表上显示的一组数字而已，属于“物理时间”。在这种物理属性的时间参照系中，学生的生命被当作物理性存在去理解和对待，灌输、强制、控制等“物理性”的教学行为也因之大行其道，这必然导致学生生命状态的被动、机械与空洞，素养也因此失去了发展的本根。

素养是学生面对时间的能力，它体现在学生是否能够与现时环境、社会历史自觉地协同和协调。当学生具备现代社会所需要的必备品格和关键能力，他们就能够与当前生活的世界产生越来越深广的耦合，产生愈加强烈的协调感，也就是产生真实的时间感，这种时间感反过来又使学生能够更加自觉地适应世界的变化，能够在当前和未来更成功幸福地生存和生活。素养的培养与发展就是要去增强、扩大和延长这种时间感，培养学生具有创造这种时间感的能力和自觉性。

素养与时间之间存在一种数学变换关系，有某种（些）素养就能生成某种性质和数量的时间，反过来，给予某种性质和数量的时间也能生成某种（些）素养。这是学生核心素养发展的一条非常重要的时间原理。当我们说“给予某某时间”的时候，实际上说的是给予那个生命或事物表现的机会，也就是给予相应的环境条件，让那个生命或事物能呈现出来。给予了学生什么样的发展环境，也就是给予了对应的素养发展的时间和机会；而那样的素养可以引发相应的生命活动过程，创造相应的环境，开拓更多相应的时间。从这个意义上说，素养即时间，时间即素养。素养是生命的精华，素养的发展意味着生命精华的不断更新，意味着新的时间在不断生成。由此，需要重新理解教学时间，教学时间应该是生命精华也即素养不断呈现和更新的过程。

马克思提出，“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命尺度，而且是人的发展的空间。”这一重要论断为正确理解教学时间奠定了科学基础。据此，并结合前文分析，我们以为教学时间是素养积极存在的表现，是素养合理发展的空间，是教师和学生生命真实成长的尺度。

第一，教学时间是素养积极存在的表现。教学时间应被理解为是学生素养积极存在的表现过程和时机。在当前的教学时间体系中，教学主体的素养并不是积极的存在，而是消极的存在，是被知识捆绑的素养，而不是由知识解放的素养。把教学时间理解为学生素养积极存在的表现，就应将知识教学的过程，视为师生的素养展现和激发的过程，使师生的素养在知识教学中积极地、充分地表现出来。知识教学应当创造和提供这样的机会和环境。

第二，教学时间是素养合理发展的空间。学生素养发展有赖于相应的教学结构和环境，学生素养的发展变化需要教学的结构和环境也相应地变化，教学时间也由此显现。因此可以说，教学时间综合表征了素养及其教学的结构和环境的变化特征或属性。从这个意义上说，教学时间是素养合理发展的空间，教学时间能够更完整地解释和把握素养发展的空间。“空间性只能以时间性为根据才能得到解释”，才能得到整体和全面的解释。这并不是要混淆时间与空间的概念，而是强调它们是“共在”的一体关系。

第三，教学时间是生命真实成长的尺度。生命由时间构成，时间直观地体现了生命的变化。在教学时间中，每一分每一秒都可以意味着学生的成长，也可以意味着学生无所成长，也就是说，时间可以是充实有意义的，也可以是空洞无意义的。在教学时间里，教师和学生做了什么和能做什么，这正体现了素养的发展水平和发展的可能性，体现了时间作为生命真实成长的尺度。

传统教学时间观无法很好地适应学生核心素养发展的新要求。因此，我们需要探索确立新的教学时间观。“我们的时间观念不是自然形成的，也不受时钟的影响，而是由我们的身体、生理、社会和文化环境决定的。”教学时间观是可以改变的，也是应该转变的。

以知识掌握的时效为主要内涵的教学时间观在时间结构上有一个重大缺陷，就是只关注过去，而忽视现在，也不真正关心未来。传统教学认为掌握知识是为未来做准备，但是如果不了解当下蕴含的现实的未来可能性，那么所谓的“为了未来”就只是一种幻想的未来，是缺乏实现可能性的未来。主体本位的教学时间观，在知识教学中关注学生生命——当下现实与未来发展的可能性，这样“人成了‘背靠过去—立足现在—面向未来’的存在，人的发展成了最为崇高的目的”。因此，我们提出应从外在指向的教学时间观转向主体本位的教学时间观。

主体本位的时间观并不是主张教学时间应该完全由学生决定，而是要培养学生获得一种时间的主体性。教学时间的形成是非常复杂的，并不是也不能完全由学生决定，而是由教育大环境、学校、教师、学生和教学的其他要素等共同决定的。但是，可以通过培养和提高学生的时间主体性，帮助学生更好地理解和掌控时间，进而获得自我发展的主动性。一个基本的事实是，我们可以给予学生自由时间，但是，却不能保证他们用这些时间来做有意义的、促进自我发展的事情。因此，必须培养和提高学生的时间主体性，这是所谓主体本位的教学时间观的本质内涵。

要使学生获得时间主体性，就必然落脚在培养学生的核心素养上。当学生能够真正以发展自我的核心素养为目标时，他们就已经具备了较强的时间主体性，因为他们将不再盲目地、被动地跟随外在的教学安排来使用时间，而是本着自我的目的，自觉地利用各种时间。当某种素养在个体身上真正养成时，学生就具备了利用这种素养创造自主时间的能力，学生也就成为了相应的时间主体。所谓主体本位的教学时间观，就是通过学生核心素养的培养来实现学生的时间主体性，使学生成为教学时间和教学活动的真正主体。

外在的时间观造成了教学时间与非教学时间、学习时间与非学习时间、自己的时间和非自己的时间的对立化，而主体本位的时间观则使它们统一起来。在主体本位的教学时间观中，学习时间和非学习时间是连续和统一的，它们都是学生自我素养发展的时间，都是自我主体性表现的时间。学生对自我认识得越全面越深入，素养开发得越充分越高级，就越能感觉到时间的统一性，反之，则会导致时间的分裂、外化、虚化和浪费等问题。

教学时间确实有限。要想真正提高教学时间的效能，就要改变教学时间的结构模式，从单纯以知识掌握为目的的线性累积式教学时间模式，转变为以学生核心素养发展为目的的立体综合式教学时间模式。线性累积式教学时间模式是单向、单维、单调的时间模式，而立体综合式教学时间模式是多向、多维、多元的时间模式，能够实现在有限时间内培养更多素养的价值诉求。

知识只是教学时间的一个维度，学生的发展则关系到教学时间的多个维度。线性累积式教学时间模式将时间由多维降阶为一维，削减了学生发展的机会和空间。立体综合式教学时间模式则要将一维架构为多维，并形成多维时间之间的相互增益效果，极大地增加学生发展的机会和空间。那么，这样一种新的教学时间模式如何建立？如何可能？依靠什么建立？

时间结构与实践结构是一体同构的。以学生核心素养为目标的教学要求所有的教学活动构件都应成为培养素养的途径和手段，这正是教学时间结构变革的契机。因此，需要整体反思和改造教学的结构，从教学的主体、内容、过程、组织形式、手段、方法、环境等诸多方面的改造来改变教学时间的结构模式。对此，人工智能和现代信息技术体系具有巨大潜能来支持学校教学时间结构的重构。当前，教育技术研究者已经能够在一定程度上利用现代信息技术手段，实现教学目标的精确定位、教学关系的重组、教学环境的重建、教学内容的重构、教学过程的重整，从而实现教学时间的精准性、高效性、开放性和丰富性等。例如，利用数据分析技术准确判定某个学生知识掌握的整体情况，找到薄弱点，减少盲目学习造成的时间浪费；利用在线沟通技术，建立校内外教育主体关系，使学生获得更多样的交往体验和知识经验来源，拓宽教学时间边界等。“从表层来看，人工智能技术使得教学过程中的资源、元素和信息增多，要素的多样化必然会导致过程结构的变化；从深层来看，人工智能技术可能会逐渐改变教师的教学理念、教学方法、教学决策方式等，这些又进一步推动了课堂教学时间顺序和节奏的变化。”

立体综合的教学时间模式，是要给教学的主体提供更加开放和灵活的时间框架，提供更加具有针对性和适应性的时间框架。在立体综合的教学时间观中，学生的生命摆脱了单一、片面、贫瘠的存在状况，成为“由多重、多向、多面和异质性的环节和内涵所构成的全面和丰富的立体性存在”，也就能越来越成为拥有丰富素养的人，成为全面发展的人。

教学时间不应被简单地当作知识授受的条件或资源，而应被视为意义生成的时机。教学时间是否有价值，不仅看学生是否掌握了知识，掌握了多少知识，还要看学生是否产生了、获得了、体会到了意义——生存意义、生活意义、生命意义和发展意义。意义是素养发展的动力。

意义的缺失，意味着生命的虚无与萎靡，意味着生命活力和生命能力的降低与衰减，意味着时间的塌陷和缩减、空洞与空虚，这是非常可怕的，直接威胁到人的生存与发展。因此，“人无法忍受无意义的生活，对意义的渴望是人内心深处的生命诉求，在某种程度上可以说赋予生命意义是人从事一切活动的意向所归”。教学活动需要帮助学生不断增加时间的内涵，丰富生命的意义，在这个过程中孕育和培养学生的素养。

追寻意义是生命的本然诉求，但意义并非一种先验的心理内容和结构，也不是简单地由外部给予的，而是主体在有目的、有价值的实践活动中发现和生成的。教学活动应当成为学生生成意义的契机，成为学生素养生发的时机。至少有四种活动有助于意义的生发。第一种是问题解决活动。学生能够在学习过程中提出问题、探究解决问题，这其中就在产生意义。没有问题的活动、不以解决问题为目的的活动常常是盲目的、无意识的、随意的，因此也就缺乏自觉的意义内涵。第二种是探索、创新和创造的活动。这意味着学生以新的眼光和视角，重新理解自我或生活世界，探索和创造新的可能性，以更大的能力突破当前的困境，这对学生生命发展的意义无疑是重大的。第三种是价值丰富的活动。这类活动很多时候只是很平常和日常的活动，但具有丰富的社会价值，包含了深厚的道德内涵和价值意义。第四种是自我关联的活动。当教学活动与自我的兴趣、追求、经验、情感、价值观、处境等关联起来的时候，就更容易引发意义，尤其是能引发发展性的意义。“如果学校教育不能使学生将各种信息与自己的生活联系起来，从而成为知识的创造者，那么学校教育就只能变成一种步入成年期所必经的，但却没有任何实质意义的仪式。”