“国将兴，必贵师而重傅。”习近平总书记在第三十九个教师节来临之际，致信全国优秀教师代表，强调“大力弘扬教育家精神”，“为强国建设、民族复兴伟业作出新的更大贡献”，并明确提出教育家精神内涵即心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，胸怀天下、以文化人的弘道追求。新时代的教育家精神是“四有”好老师标准和“大先生”要求的智慧升华，是国家“强国必先强教，强教必先强师”的战略升级。深入阐释“教育家精神”的理论逻辑，是推进“教育家精神”引领下的教师队伍建设和“教育强国”战略的本体论前提。

“精神”的探寻体现人们对安身立命之本的理性沉思与智慧向往。中西方“精神”概念的本质意蕴及历史演化体现了“精神”从物质性向超物质性的过渡，“精神”的超物质性依赖于精神的物质性，体现了物质性与超物质性的辩证统一，具体表现为解构心灵的内聚性和主导身体的外投性。

我国的“精神”一般具有两种意义：一种是指人的意识，系心之“知觉灵明”，即意识结构中最具主导性和最有力量的成分；一种是将这种灵性投射于自然领域，如庄子的“独与天地精神往来”，具有准宗教意味。黑格尔主张“思辨的精神”：“当理性已意识到它的自身即是它的世界、它的世界即是它的自身时，理性就成了精神”，且这种精神是“具体的理性”，“我们通常所说的民族精神、文化精神、时代精神也就是这里所说的精神”。

西方“精神”外投性的典型代表为马克思的“精神生产说”：作为人脑产物的“精神”，是人在改造世界的社会实践中产生的观念、思想成果。社会精神生活即社会意识是人们在社会物质生活即社会存在的反映。精神具有极大的能动性，可以通过社会实践活动转化为物质。

马克思将“现实的精神”从“思辨的精神”中疏离出来，创新性地把精神存在置于实践的基础之上，具体分析了精神的多种形态及不同形态下精神层次与现实的关联。

中国特色的教育家精神以马克思实践取向的精神哲学体系为基准，从价值论、目的论、方法论三个维度具体分析了教育家精神的“认知性因素、动力性因素和决定性因素”，以探究教育家精神的超越性、理想性及现实性特点。中国特色教育家精神内含“为谁为师”的价值论、“成为何师”的目的论和“怎样为师”的方法论，厘定了新时代人民教师应有的时代风貌与昂扬意气，标志着新时代“师道观”的系统化与成熟化。

马克思精神哲学把“意识、观念”等归为精神世界的认知性因素，适用于实践活动和现实世界及其历史发展。教育家精神内含的“信念、追求”因素属于马克思精神哲学的认知性因素，是“社会关系抽象的观念表现”，体现教育家精神极具超越性的价值论。

从价值论维度看，精神哲学是对自由、平等的人性尊严的呵护和标举，对高尚、纯洁的人格力量的呼唤和礼赞，对辽远、博厚的精神境界的追求和倡扬，对永恒、神圣的精神家园的依恋和寻觅，以价值尺度重构人的精神世界，利于保持人在精神世界中理性与感性、主体与集体、现实与超越间的适度张力与微妙平衡。在我国以德性文化为主的价值取向背景下，教育家精神“报国弘道”的价值论是我国教育家在源远流长的教育实践中积淀生成的，是面对价值相对主义与价值多元主义冲击的根本价值遵循，具有合乎人性复归的规律性和超越性。“报国弘道”的价值取向发源于我国农业时代自给自足式经济体系，体现了血缘相依的“家国天下”的朴素价值取向。

随着工业时代精神“祛魅”的到来，马克思逐渐认识到黑格尔等西方哲学家对于“国家”绝对意志的非理性，马克思认为国家应该是“相互教育的自由人的联合体”，它是使自己的成员“成为国家的成员”“使个人和整体的生活打成一片，使整体在每个个人的意识中得到反映”。马克思精神哲学规定了我国教育家追求全人类解放、为人民谋幸福的社会主义根本价值取向，激励教育家们以精神觉解和理想信念超越自我本能和世俗规约，进而在教育实践活动中不断提升精神境界，找寻精神归依。

“报国弘道”作为教育家精神的价值论，其“心有大我、至诚报国”和“胸怀天下、以文化人”的精神内涵体现了教育家家国天下、表里相依的价值信念与追求。“心有大我、至诚报国”的理想信念是教育家精神的内在价值旨归，“胸怀天下、以文化人”的教育追求是教育家精神的外在终极愿景，二者回答了“为谁为师”的国家之问和天下之问。

至诚报国的教育家精神孕育于以“爱国主义”为核心的民族精神中，是教育家奋斗的精神源泉。试看古今教育家，皆已超越“小我”“为稻粱谋”的局限，将自我精神上升为国家富强、社会进步的使命与责任，臻于以文化人的弘道之境，“道之所存，师之所存也”。对教育家而言，教育不止于职业发展，更是自我终生的事业追求。在自我不懈的追求中，教育家深悟自我成长与人类恢宏事业发展的内在关联，从而为自我发展注入不竭的精神动力。“

心有大我、至诚报国”的理想信念印证了教师“为党育人、为国育才”的教育使命，这一使命源于教育对整个国家和社会发展起基础性和支撑性作用的马克思实践哲学观，显示社会主义办学的育人属性，这是教育家精神的灵魂所在，是教师作为知识分子承担立德树人之责、引领社会风气与变革的根本要求。“胸怀天下、以文化人”的弘道追求诠释了教师“兼济天下、赓续文明”的宏大视野，只有立足全球视域、弘扬人类共同价值的教师，才能在现代多元文明冲突中培养出具有历史厚度、世界眼光的时代新人，真正培养学生的文化自信与自觉，实现“以文化人”的弘道宏愿。

马克思精神哲学把“情感、目的”等归为精神世界的动力性因素，具有彰显人的尊严与主体的独立性与反作用。教育家精神内含的“仁爱、情操”因素属于马克思精神哲学的动力性因素，具有人在对象性存在中确证自我本质的力量，体现教育家精神富有理想性的目的论。

从目的论维度看，精神哲学一方面表现在主体通过否定之否定能动地反映客体的真理寻觅过程中，另一方面表现在主体通过认识活动满足精神享受、丰富精神生活的功用上。精神目的论在人的实践中具有微观导向作用，“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。在马克思精神哲学中，用实践定义人的本质存在方式，融合了人的创造性和目的性。人类精神的最高目的无疑是将人的本质全面展现于实践活动中。

教育家劳动作为劳动的下位概念，承继劳动的普遍规律，是教育家为满足自身物质或精神需求，实现自我发展的一种合目的性活动。劳动与人相互包含、彼此成就。教育家精神目的论具有“育己”“育人”的双重性。在教育实践中，教育家在教育对象中实现自己的目的，并且这个目的作为规律性的存在决定着他的活动方式与方法。马克思认为“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量”。马克思把情感因素上升为人之本质性的力量高度，揭示了教育家的本质力量与教育对象性存在间的相互转化与关联，彰显着人在实现自我本质过程中的主体与尊严。

“垂范奉献”作为教育家精神的目的论，其“言为士则、行为世范”和“乐教爱生、甘于奉献”的精神内涵体现了教育家精神自觉、仁者爱人的教育情操与仁心。“言为士则、行为世范”的道德情操是教育家精神的培育之的，“乐教爱生、甘于奉献”的仁爱之心是教育家精神的情感之旨，二者回答了“成为何师”的教育之问与时代之问。“言为士则、行为世范”的道德情操要求教师不仅是学生的智慧“经师”，更应做好学生的典范“人师”，做学生成长道路上的引路人，臻于自我人格的完善与人生境界的开拓，追求人生意义世界的生成与澄明，达到自我精神信仰与教育信仰的统一。

“乐教爱生、甘于奉献”的教育仁心指明教师精神真正觉解之路。习近平总书记指出，“爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育”。诺丁斯的关怀理论将“爱”由个人品质延伸为关系状态。“乐教”体现教师个人与教育事业的认同关系，“爱生”体现师生情感依存关系。只有基于内心本源真挚的爱，才能心中有火、目中有光，以仁爱之心消解“奉献”给予人一定程度的压迫性，进而转为教师幸福源泉的动力。仁爱之师是大国良师的核心资源，是教育强国的第一动力。

马克思精神哲学把“精神生产”归为精神世界的决定性因素，将“生产”提升到符合时代共同标志、共同规定的本体性维度。教育家精神内涵的“智慧、态度”属于马克思精神哲学的决定性因素，其源于“最高精神生产”与“自由精神生产”的不平衡性原理，体现教育家精神内涵现实性的方法论。如何实现异质性的精神与现实间的对立统一？在深入把握实践逻辑与其规律后，马克思提出了用“生产过程”取代黑格尔“生命过程”的存在论和用“人的优先性”取代“意识优先性”的特色实践观。

马克思主义实践观弥合了传统哲学中人和自然的分裂，彰显了人的精神生命与自然生命的辩证性觉解。马克思认为“生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一”，高度肯定了精神生产的决定性地位及其作用。实践与精神的纠缠意味着真正的精神解放必然离不开实践的第一性。“精神生产”是实现教育家精神理想性与超越性的现实基础。教育劳动就其特点来说，它不同于物质劳动，而是属于“精神生产”。区别于教育学家的教育家不仅需要深刻的思想，更应关注抽象理论与先进概念的践行情况，在实践中探索教育的本质规律，形成自我先进的育人理念。

“启智笃行”作为教育家精神的方法论，其“启智润心、因材施教”和“勤学笃行、求是创新”的精神内涵体现了教育家躬耕践履、道法合一的教育智慧与态度。“启智润心、因材施教”的育人智慧是教育家精神的躬行之法，“勤学笃行、求是创新”的躬耕态度是教育家精神的践履之道，二者回答了“怎样为师”的育人之问与成己之问。

教育是一项专业性极强的实践活动，缺乏专业性的报国弘道之志终会流于空想。黄宗羲在《续师说》中诘问：“嗟呼!师道之不传也岂特弟子之过哉？亦为师者有以致之耳”，文中提到“未闻道、未精业、未解惑”者不能称之为“师”。“启智润心、因材施教”的育人智慧揭示了“立德树人”、培养“全面发展的人”的教育根本任务。“启”“润”强调育人工作要关注学生的主体性，“因材施教”强调注重教育方法的艺术性。教师要在教育实践中不断丰富学识、涵泳学养，以自我学术造诣启迪学生智慧，达到“春风化雨、润物无声”之效。

“勤学笃行、求是创新”的躬耕态度是教师实现成己目标的不二法门。学高为师，随着社会日新月异，不确定知识的增多，教育家精神引领下的教师实践要立足人类文明前沿，反映人类知识最新成果，探索行知规律，提升数字素养，勇于做新一轮的教育改革发展的时代“弄潮儿”。

中国特色的教育家精神从家国、古今、道法等不同维度环环相扣，构成了一个逻辑严密、相辅相成的有机整体。教育家精神的价值论与目的论是教育家开展教育实践的精神依归与本质追寻，对教育家精神方法论起着宏观引领和微观导向的作用。教育家精神的价值论与目的论并非教育家的主观设定，而是源于教育家在客观实践中日益凝集的方法论，教育家精神方法论决定了教育家精神的价值论与目的论。新时代教师只有深深扎根于“启智笃行”的社会主义育人实践中，才能升腾起“垂范奉献”的目的之焰，彰显“报国弘道”的价值之光。

马克思主义教育思想作为我国“师道观”的理论指南，揭开了我国教育现代化的理性思维序幕。中国特色的教育家精神创生了马列主义教育思想中国化的理论新义，熔铸为新时代教师“为国家”“为人民”“为人类”的薪火相传的精神觉解高标。中国特色的教育家精神焕新了我国传统师道思想“家国天下”“仁爱奉献”与“因材施教”等文化基元，彰显了我国传统师道基因融入中国现代化建设的文化自信。中国特色的教育家精神更是我国历代领导集体教育强国战略的实践出新，引领着我国教师队伍建设改革与教育强国战略目标、战略行动的迭代升级。

教育家精神是马列主义教育思想中国化的最新成果，体现了我国新时代“师道观”对马列主义的教育思想的教育社会制约论和人的全面发展观的发展与创新，熔铸为新时代教师“为国家”“为人民”“为人类”的精神觉解高标。马克思认为“国家真正的‘公共教育’就在于国家的合乎理性的公共存在”。

教育必然反映一定的阶级要求，并服务于其政治、经济、文化等各方面。中学时期的马克思在毕业论文《青年在选择职业时的考虑》中提出“自身完美”与“人类幸福”相结合的职业价值观。后经革命洗礼，马克思把资本主义社会背景下站在劳动人民方面的教师称作“学者阶级中的无产者”。列宁承继马克思的教育同政治、经济相互影响的辩证观点，发展了马克思的文化教育观，将教师地位功能提升到“文化传播者”与“社会主义建设者”的历史新高度，侧重培养教师的革命精神。

马列主义结合了辩证唯物主义与历史唯物主义的实践哲学，指明了我国“为国家”的社会主义的办学方向和“为人民”的全面发展的教育使命，规定了指向“为谁培养人”的教育本质的社会属性。我国教师精神特质历经几代领导集体的中国化淬炼，从新民主主义时期的“不怕牺牲、英勇奋斗”和“一心为公、全心全意为人民服务”的教师精神发展到改革开放新时期的“敢教善教”“又红又专”的教师精神，“志存高远、爱国敬业、为人师表、教书育人、严谨笃学、与时俱进”的教师精神，“爱岗敬业、关爱学生、刻苦钻研、严谨笃学、勇于创新、奋发进取、淡泊名利、志存高远”的教师精神。教师精神一脉相承且与时俱进地引领着我国教师队伍建设与社会主义现代化建设。

步入中国特色社会主义新时代，基于创新型国家建设的国情和新一轮产业革命兴起的世情，习近平总书记立足新时代“立德树人”教育之需，继承发展马克思主义的社会制约论和人的全面发展观，坚持“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者”的主体地位，相继完善教师精神内涵：教师要“牢固树立中国特色社会主义理想信念”“不断提高业务能力和教育教学质量”“牢固树立改革创新意识”，教师要“做‘学问’‘品行’兼备的心灵引路人”，教师要有“理想信念”“道德情操”“扎实的学识”“仁爱之心”，教师要做学生“锤炼品格”“学会知识”“创新思维”“奉献祖国”的引路人，教师要做“为学、为事、为人的示范”的大先生，教师要有“教育家精神”。

教育家精神的提出彰显了我国教师地位功能观由新民主主义时期的革命之师、社会主义过渡期的建设之师、改革开放新时期的大国之师，转变为中国特色社会主义新时代的强国之师、复兴之师。教育家精神的提出内蕴着教师精神内涵由过去偏重教师精神的阶级性、建设性、普及性，向新时代教师精神的主动性、引领性奋进。教育家精神是我国教师精神历时性的淬炼升华，是马克思主义“师道观”的时代升级，创生了马列主义教育思想中国化的理论新义，引领着我国教育家在扎根中国大地办教育、建设教育强国的同时，也应“胸怀天下”、放眼全球，为世界未有之大变局中日增的公共安全问题的解决贡献相应的中国力量。

教育家精神是中华传统师道思想的新时代凝集，统整焕新了我国传统师道思想“家国天下”的价值论、“仁爱奉献”的目的论与“因材施教”的方法论，彰显了我国传统文化基元融入中国现代化建设的文化自信。“教育家精神”内蕴“家国天下”的价值追求，这一价值源于至圣先师孔子在教育特别是德育中形成的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的网络化教育智慧结构雏形。

孔子崇尚“德不孤，必有邻”，道德品质不是个人独有的，应从家国社会出发，达到“内圣外王”精神追求的确证与坚定，最终实现“兼济天下”“天下为公”的价值理想。不同于西方市民社会原子式的理性个人，我国传统师道思想中情感化的实践理性以恻隐、同情、辞让为共识，强调实现个人“修身、齐家、治国、平天下”的精神追求。后继师道思想以“仁”为根基，在反思人性的起点上，用中庸精神整体性地联系自然、自由与社会，构建起“家国天下”的“情感本体论”的精神哲学。

我国传统师道思想“家国天下”的价值论规定了教育家“仁爱奉献”的实践目标。教育家的劳动成果具有“育己”“育人”的双重性，造就教育家精神具有“成己”“成人”的双重目标。孔子用“任”“清”“和”囊括了“志士仁人”的三种形态。教育家作为民族精英的知识群体，传承了我国历史育人经验中“仁爱”的精神基元，理应“以仁为任”“仁而爱人”“推己及人”“垂范后世”。“仁人”的成己理想助推教育家实现新时代“立德树人”的成人理想。教育家的“成人”理想内蕴“以德量才”的育人原则和“成德达才”的育人规律，吁求合规律性的“因材施教”的育人方法论。

我国教育家们在教育实践中探索教育本质规律，凝炼形成“因材施教”的育人方法论。孔子躬身践行“因材施教”的智慧：依据教学对象与教育环境的不同，或启发，或点化，或诱导，或反诘，或激励，或陶冶，或问辨，或感化，或商量，灵活地、创造性地采用不同的教学方法，达到启迪学生智慧、温润学生内心的教育目标；康有为先生“深思古义”，承继孔子“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的育人理想，从德行入手培养学生明理行事能力，重视圣贤义理之学内化为学生道德的实践，通过学生的“自诚明”实现“以文化人”；北大校长蔡元培“兼容并包”的躬身实践，孕育出“五四精神”之滥觞。

从“至圣先师”孔子到改良派教育家康有为，从“兼容并包”的蔡元培再到新时代涌现的于漪、高铭暄等“人民教育家”，尽显我国师道思想“因材施教”的实践智慧与“家国天下”的价值追求、“仁爱奉献”的教育理想的有机融合。

时值古今汇通之关口，为实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的梦想，习近平总书记提出了“立德树人”的教育根本任务，将立德树人置于人的全面发展之首，视立德为育人之魂，“培魂育人”与培养“社会主义建设者和接班人”相映证。我国传统师道思想“家国天下”“仁爱奉献”“因材施教”的文化基元是教育家合价值性、合目的性、合规律性的育人精神彰显，体现教育家精神的传承性。中国特色的教育家精神彰显了我国传统师道思想的时代焕新，坚定了我国传统师道基元在教育强国现代化建设新局面中永续发展的文化自信。

教育家精神是我国教育强国战略实践出新的必然要求，凸显了大国良师对创新人才培育、社会主义现代化强国建设及世界教育中心复归战略的支撑效用，引领着我国教师队伍建设改革与教育强国战略目标、战略行动的迭代升级。新中国成立以来，教育就被提到国家战略的高位，我国教师精神在教育战略实践中进一步淬炼发展。

新民主主义时期毛泽东同志首倡革命性教育战略：国家翻身的希望在于教师，以实现由旧民主主义国家向新民主主义国家再到社会主义国家的两级跨越。改革开放时期邓小平同志发展现代化教育战略：教育方针的落实关键在于教师，尊重教师劳动，提高教师质量。经济全球化背景下江泽民同志提出“科教兴国”教育战略：教育振兴的希望在教师，认真贯彻执行《中华人民共和国教师法》。创新竞争背景下胡锦涛同志开创“人才强国”教育战略：教师是人类文明的传承者，没有高水平的教师队伍就没有高质量的教育。新时代教育家精神的形成不是抽象的逻辑演绎，而是立足国家战略与教育实践的现实生成，具有鲜明的实践性。

世界百年未有之大变局意味着教育大变局的到来。身为时代先锋的教育家该“成为何师”，历史明证教育家应为“时代强国之师”。教育家精神“成己”“成人”的双重目标决定了“时代强国之师”既是国家富强的重要人力资源，又能培养国家复兴的时代新人。

面对近代民族危机，教育家们首倡“师夷长技以制夷”的“教育救国”思想，大力兴办学校、派遣留学生。新民主主义时期，毛泽东同志将培养教育家作为“扫除民族压迫和封建压迫”的重要动力，主张一切“为人民服务”且“卓有成绩”的“知识分子”，都应“受到尊重”，都是国家和社会的“宝贵的财富”改革开放以来，知识经济时代助推教育战略性地位显著提升。美国经济学家舒尔茨在《论人力资本投资》中指出：人才是经济发展的关键。

世界发达国家的强国之路也显示出“人才”作为“战略性资源”对经济社会发展的作用日益关键。习近平总书记在深刻洞悉世界发展大势、科学分析“世界教育发展格局”、全新研判我国教育所处的现代化建设的新阶段的背景下，强调“两个一百年”的奋斗目标、中国梦的实现，归根结底要靠教育、靠人才，重视大国良师在教育改革中的先导性、基础性作用。

为打造“高素质、专业化、创新型”的“垂范之师”“奉献之师”，国家在制度层面相继印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等文件。基于我国教师队伍提质增优与教育强国战略的已有成效，习近平总书记立足全局，高屋建瓴地指出教育家型教师是国家兴盛和民族复兴的中坚力量。教育家精神引领着习近平新时代中国特色社会主义“师道观”的践行，推进了我国世界重要人才高地与创新中心的建设，利于实现我国成为教育强国与世界教育中心的战略愿景。

教育家精神引领下的教师队伍建设与教育强国建设是全方位、立体化、网络化的建设体系。教育家精神的提出为教师队伍建设系统注入动力与活力，教育家型教师符合人民对美好生活的需要，带动教师队伍建设实现由量变到质变的系统升级，助推教育强国系统的更新完善。教育家型教师队伍建设的宏观系统应充分发挥政府行政驱动力，彰显我国力量集中的制度优势。教育家型教师队伍建设的中观系统应充分发挥地方组织传动力，建立健全教育家型教师职前职后一体化发展体系。教育家型教师队伍建设的微观系统应充分发挥教师自我能动力，实现教师自我精神生命的真正“觉解”。教育家型教师队伍建设体系应将政府之力、地方之责与教师之能有效统筹起来，精准配给、动态调整、系统推进教育家精神的弘扬之路。

弘扬教育家精神首要发挥国家、中央政府、地方政府的行政治理职能，突显三大主体在教育家型教师队伍建设宏观系统中的行政驱动力，从制度建设、物质保障、精神激励、社会氛围等各方面为教育家型教师队伍的建设提供坚实而全面的保障。

首先，国家在顶层设计中应加速教育家精神入法历程，在坚持教师队伍建设基础性、先导性战略优先地位的同时，深化实施“强师计划”“优师计划”“国优计划”等教师培育基础战略，构建新时代“教育家养成”重点战略，以立法的形式保障学校的办学自主权，在《中华人民共和国教师法》中继续完善教师教育权，激发地方及教师主体的创造活力，将教育家精神融入教师教育政策制定的全过程，以教育家精神统领教师职前培养、职后培训、专业发展的各环节，为新时代教育家的培育提供坚实的法律保障。

其次，中央政府应相继完善教育家养成战略的政策细节，协调统管教育家型教师队伍建设工作与教育强国建设工作，深化教师队伍建设机制，涵养教育家型教师培育新生态。中央政府应完善师德建设、专业培养与待遇保障政策，凸显教育家培育的政策制定与制度供给，完善师德师风监督机制，改善教师待遇条件，进一步弥合教育家型教师专业素养发展与师德师风建设、成就评价体系建设的矛盾，把教育家型教师的人格精神与道德之善、专业之范、社会之誉有机地融合起来。中央政府应落实《新基础教育强师计划》的组织保障、政策保障和经费保障要求，建立教育家精神协调推进方案，统筹培育进度，推动地方政府成立“教育家精神弘扬”工作专班，制订具体实施计划，深入各省市进行宣传引导，实行榜样教育，回应社会关切内容，为新时代教育家的培育提供强力的政治保障和经济保障。

再次，地方政府在教育家型教师队伍建设中兼具治理与服务功能。地方各级政府应上传下达、联通各方，在坚持依法治教落实中央政府政策的同时，立足教育家型教师队伍建设实践，树立明确的进阶式教育家型教师养成目标，拓展“合格教师—骨干教师—学科带头人—教学名师—教育家型教师”的职业发展渠道，以实践问题、实践目标、实践效果为导向细化中观系统各主体权责，搭建教育家型教师队伍建设信息反馈平台，针对性地解决教育家型教师队伍建设中的实际问题，与中央政府共筑灵活高效、有机运转的教育家型教师行政治理体系。同时，地方政府应激活社会多方参与治理的热情，整合教育家型教师队伍建设的新力量，形成“共商共建”“多元共治”的系统性、开放性、关联性的新局面，克服纯粹依赖政府行政治理的弊端，在全社会营造尊师重教的良好氛围，共同打造教育家型教师成长的新生态，为新时代教育家的培育提供强劲的服务保障。

弘扬教育家精神要细化高校、中小学校及教师发展中心的组织培养职责，发挥三大阵地在教育家型教师队伍建设中观系统间的组织传动力，从教育家型教师的培育源、培育宿、培育端入手协同共筑教育家型教师职前职后一体化发展体系。

其一，高校尤其是师范院校是教育家型教师的培育源，具有“压舱石作用”与“旗舰效应”。高校教师教育应继续深化“模式培养转为实验试点”的新理念，培养具备学科前沿理念和学术研究能力的拔尖创新人才，通过跨学科、融合学科教育促进卓越教师的全能发展。高校应以“教育家精神”弘扬为契机，加大教育硕士、教育博士等教育人才的培养力度。高校教师教育应将教育家精神全方位地融入课程模式建构、专业方案研发、优势资源建设、课程思政改革等各领域，推进教师学历提升教育，强化教师素养培养的时间连续性、空间智能性及功能的联通性，通过育人模范进课堂或直播授课等多种方式，推动教育家型教师培育的数字化与智能化，切实提升教师数字素养培育实效性。

其二，中小学校是教育家型教师的培育宿，具有目标导向和实践检验作用。中小学校对教育家型教师培养主要体现在职前实习与职后养成两个阶段。中小学校作为教育实践基地应针对性地制订教育家实践教育培养方案，在特定的中小学校场域提升教师理论践行力，有效补足教师重理论轻实践的短板。中小学校应加强“科学思维、实践思维、创新思维”的导向功能，积极鼓励职后教师立足学校实践沃土，敢想敢干，充分发挥名师、名校长的辐射带动作用，总结教育家型教师培育的鲜活经验。

其三，教师发展中心是教育家型教师的培育端，具有渠道拓展和协同提质的作用。各级各类教师发展中心作为高校与中小学校的联通媒介，是职前职后教师向教育家型教师进阶的天然的衔接点，利于形塑教师终身学习理念。教师发展中心可以积极开展“教育家精神”的主题报告，创新“学—研—用”的教科研活动，锤炼教师“新手—熟手—能手—教育家”式的进阶式发展能力，推动共管共建校地合作机构的建设进程，拓展线上线下资源共享平台，建立智慧化的教育家型教师职前职后教育的灵活机制和弹性模式，不断支持、整合、指导、完善、监测、保障教师素养的可持续发展。教师发展中心可以加强同国际教师教育平台的交流，引入大数据和人工智能技术进行实时监测跟踪，通过设置具化的评价参数指标，定性定量评判教师发展水平，进而建立健全培养教育家型教师职前职后一体化专业素养发展体系。

弘扬教育家精神关键在于微观系统教师自我的精神觉解，激发教师自我成就需求利于提升教师自我能动力，教育家精神作为积淀民族智慧、把握教育规律和承接主体间性的“软”因素，应该持续优化教师自己规定自己、自己发展自己、自己实现自己的精神生命成长路径。教育家型教师是对胜任和成功有强烈需求的教师，适合用高成就需求模式激励教师的价值成就、实践成就和目标成就，以此来调整教师自我精神生命成长的需求结构，推动教育家型教师高成就需求的养成。

第一，新时代教师应以“报国弘道”的教育家精神价值论规定自我，深化教师自我精神价值成就的内生需求。教育家精神的养成，从来不是外在规范的约束，而是教师自我精神觉解的深入选择。在我国教育家型教师队伍建设多元主体协同的背景下，应落实教师自身作为“第一责任人”的主体地位，树立教育家精神新型价值高标，深刻内化“心有大我、至诚报国”的爱国主义精神及“胸怀天下、以文化人”的普世主义价值，将教师的“自我精神价值成就观”作为教师成长中最基本、最深沉、最持久的力量。教师可以借助弘扬教育家精神的纪录片等多种媒介汲取教育巨匠的精神力量。

第二，新时代教师应以“启智笃行”的教育家精神方法论发展自我，深化教师自我精神实践成就的内生需求。教育家型教师应于长期教育实践中生成系统的、丰富的教育理论，敢于立足教育发展改革前沿，探寻复杂教育实践的本质规律，要“敢探未发明的新理”“敢入未开化的边疆”，重构更新自己的知识体系与育人能力，积极投身于教育改革与社会发展的实践大潮。立足教育数字化时代，教育家型教师可借助教育家型教师职前职后一体化的综合素养评估系统进行自我评估，基于科学证据评判自我实践成就，及时反思评价信息，明确教师自我的“最近发展区”，促进自我实践成就评价的及时化、层级化和科学化。

第三，新时代教师应以“垂范奉献”的教育家精神目的论成就自我，深化教师自我精神目标成就的内生需求，随着自我意识的创造性发展，不断扩展积蓄教育家精神的边界及力量，真正实现自我的全面发展。“为仁由己”“求仁得仁”启示着教师在践行教育家精神的过程中要省察发觉内在力量，“吐辞为经、举足为法”，不断追问“成人成己”的目标成就，实现“师道”即“人道”的精神旨归。教育家精神引领着教师臻于至诚，尽物之性、尽人之性、尽己之性，教师在至诚施教的过程中，彰显自我的主体尊严，实现自我行动与心灵的自由，达到自我精神生命的“觉解”。教育家型教师应以自我个体目标成就关联教师集体目标成就，以教育家精神弘扬为契机引领社会公德、公民品格等公共精神建设，积极投身于“师者尽其才”“大师竞相涌”的教育新局面，升腾起新时代强师报国的精神之光。