教研制度是中国特色教育制度体系的重要组成部分，是我国基础教育的优良传统，更是保障基础教育质量的重要支撑。进入新时代，面对发展素质教育、全面提高基础教育质量的新形势新任务新要求，教育部于2019年11月发布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，指出基础教育教研工作的主要任务包括“服务学校教育教学”“服务教师专业成长”“服务学生全面发展”“服务教育管理决策”。“教研”不仅限于“教学研究”，教研中的“教”应从传统印象中的“教学”延展到“教育”，对于班主任工作而言尤其如此，特别是随着班主任专业化概念的提出，人们越来越认识到做好班主任工作也需要依赖科学的方法，班主任需要研究学生、研究团队、研究组织，需要在研究中提升专业素养。

对于班主任来讲，教研的对象是什么？高质量教研的内核是什么？教研应着力什么才能激活班主任持续发展的动力？笔者以班主任工作的特殊属性为基础，分析班主任教研的指向、路径及策略。

班主任的工作对象是班级，班级是由学生个体组成的教育组织。由不同个体组成的班级因诸多个体的“行政聚集”而形成了个体没有的独有资源，核心表现在三个层面：第一是教室资源，包括一间相对固定的教室及随之产生的墙壁资源、空间资源、座位资源等；第二是学生资源，包括学生自治产生的岗位资源、制度资源等，生生交往产生的情感资源、道德资源、能力资源、氛围资源等；第三是育人共同体资源，包括因班级组建而形成的以班主任为核心的教师、家长乃至社区资源等。可以说，因班级组建自然产生了新的独特资源。

当以上资源能被班主任“看见”时，资源之间可以形成四层关系：第一是“它-它”关系，即班主任要思考如何在教室墙壁、空间、座位、岗位、制度等客体资源之间建立教育联结；第二是“我-我”关系，即班主任要激活每个学生的能量，让学生在彼此交往、互动中形成更加多元、丰富的教育资源，发挥1+1>2的效果；第三是“我-它”关系，即班主任要思考如何借助客体资源服务学生成长，在客体资源与主体学生之间建立教育联结；第四是“我-你”关系，即构建以“平等”“相遇”“对话”“关爱”为关键词的师生关系（见图1）。

以上“资源-关系”体现出几个特点：第一是相关性，各种资源之间会直接或间接产生相互联系和相互作用，使班级组织呈现弹性发展空间；第二是互动性，各种资源之间会产生积极或消极的互动，如班级评价机制会影响学生的价值感及家长对班级的满意度，并因显性或隐性的互动性使各种资源之间构架的关系表现出动态性、协调性、适应性，班级组织中形成的三个层面的“资源”因四层“关系”使各个资源相互镶嵌，构成多元、立体的关系网络；第三是价值性，不管是古典组织理论把班级看作“工厂”、人本组织理论把班级看作“家庭”，还是社会系统理论把班级看作“集合体”、权变组织理论把班级看作“松散结合系统”，都传递出相应的育人定位及育人价值，决定着资源之间的关系属性。

既然班主任的工作体现在“资源-关系”中，那么，定位组织属性、确立班级观以及班级观下的班主任角色观和学生角色观，以及如何认识“三层资源”“四层关系”就决定了班主任能否将班级组织中的“资源-关系”转化为教育及其能达到的教育阈值。

受皮亚杰认识发展理论影响，教育心理学家比格斯和克里斯将个人解决问题时表现出来的思维发展划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构五种水平。前结构指逻辑混乱，无法理解和解决问题；单点结构指只有解决问题的一条线索，并根据该线索立即解决问题，结论不一致；多点结构指具有多个问题解决线索，但各线索彼此独立，缺乏问题整合能力，结论通常不一致；关联结构指能将多个线索关联起来解决复杂问题，结论具有一致性，但思考局限于熟悉的情境中；拓展抽象结构指能对未知情境进行概括，站在较高的理论角度进行演绎和归纳，结论具有普遍性。

如果借鉴以上分类分析班主任在教研中呈现出来的思维水平，具有较强的契合性。班主任的思维品质体现在其认识资源并在资源之间建立联系的水平上，包括联结的角度、关联度及深刻度。笔者以“班里个别学生总是不交作业，怎么办”进行分析（见表1）。

比格斯和克里斯提出的五种思维水平中最根本的要素是关系，即班主任能否理解教育中的各种关系以及建立关系的复杂程度，班主任建立的关系越多元复杂，班主任的思维水平就越高。关系也是实践的本质以及班主任能力提升的本质，班主任通过在关系与现场中的实践活动不断发展其能力与智慧，班主任的能力是在关系中生成且逐渐显现的。班主任把握事实中蕴含的关系越体现本质性且具有多元性与复杂性，就越能激发“资源-关系”的教育阈值。

班级生活对学生产生的直接影响和间接影响、显性影响和隐性影响、当下影响和未来影响，我们很难用量化标准来检验。班主任是“无为”而治还是“有为”而治？班主任作为相对“封闭”“独立”的教室领导者，其思维品质决定了班级的功能，进而决定了班级育人价值的“阈值”。为此，教研应指向班主任思维品质的培育。

从本体论来讲，认知是行为驱动的内核，行为是认知的外在表现。认知中蕴含思维的成分，“高阶思维”的讨论就源自布鲁姆“知识、领会、运用、分析、综合和评估”的认知目标分类系统；“不同的思维结构，对于所感知到的东西的理解就不同，由此也会导致不同的认识结果，进而所形成的知识就会不同”。班主任是借助教室空间、班级组织、同伴群体进行育人的，人及教育具有复杂性、多样性、生成性，班主任给予学生怎样的教育引领取决于其对班级认知的角度、广度、深度，而这些都离不开思维的参与。相对于学科教研需要教师学科知识体系以及把学科知识心理学化的教育学知识体系的支持，班级教研更需要班主任站在学生视角，高站位、多角度、灵活综合地思考如何借助“资源-关系”来促进学生的发展，如此，班主任才能更具创造性地开展育人工作。班级是“作业共同体”还是“生活共同体”，班主任是“管理者”还是“教育者”，学生是“被驯化者”还是“主体”决定着班主任发挥班级育人的功能差异。

从认识论来讲，班主任面临的客体是个体学生与群体学生，这与学科教师面临的客体是知识体系有本质差异。与知识体系的相对客观性、统一性相比，班主任面临的学生个体以及群体具有主体性与个性化，需要班主任基于情境、基于现场、基于学生的个别化应对。班级育人的特殊属性对班主任的思维品质提出了更高的要求，因为思维的层次、灵活性等都影响班主任对问题的判断。“思维是学习的加工器，没有思维参与的学习一定是低层次和机械的学习”，指向思维品质的教研促使班主任把抽象的教育理论知识情境化、实践化，在多元、综合的情境研修中形成活化的教育理论。立足思维品质的教研，在基于问题的“资源-关系”架构中，推动班主任对“人”理解的纵向深刻性与横向广域性。当班级创造性举措越来越丰富时，班级资源之间的关系联结性就会越来越强。如仅“班委培养”来讲，可以与“同伴关系建设”“学生美德培养”“班级核心价值观”“家校共育”等建立联结，而建立多大范围的联结、如何建立联结，取决于班主任的思维水平。

从方法论来讲，方法论是认识事物的普遍方法。相对于学科教师与学科知识之间“主-客体”的关系，班主任与学生之间是班主任发挥主导作用的双主体关系，班主任必须灵活把握“外在要求与学生成长”“目的与过程”“集体与个体”等关系，才能最大限度地盘活资源。多边关系的把握需要班主任科学理性思维的支持。在面对相同问题的多元解决路径中，班主任既能了解自己的思维方式及其优缺点，也能了解他人的思维方式及其优缺点，使自我思维与他人思维、实践知识与理论知识相互影响、相互补充，借助科学的思维方式引领自身作出科学决策。古希腊哲学家爱比克泰德曾说过：“人不是被事物本身困扰，而是被关于它们的意见困扰。”着力于思维品质的提升能从方法论上带领班主任突破发展瓶颈。

笔者在长期的班主任教研中发现，在教研团体中，班主任的思维品质有明显的分层，一般呈倒U型，即多数班主任的思维品质处于中间水平，有个别班主任处于前结构水平或拓展抽象结构水平。在教研团体中，具有高品质思维班主任的参与将会发挥鲇鱼效应，帮助参与教研的班主任重构自己的思维体系，进而提升思维品质。科学哲学家瓦托夫斯基认为：“我们的思维的成长和演化是一个形成概念的过程，是一个精心构制或多或少地系统化的结构（在其中，这些概念彼此联系起来）的过程。”思维品质的层次体现了班主任思维的专业性，即班主任的专业知识、专业技能、专业情感的层次；体现了班主任思维的主动性，即班主任是否积极主动地面对问题、解决问题，在实践中主动成长；体现了班主任思维的活跃性，即班主任能否激活原有认知，在不断解决新问题中丰富认知结构，使自身处于超越自我的境界。

教研要着力于班主任的思维品质，但思维是看不见的。着力于思维品质的班主任教研要把思维可视化，借助可视化的载体研究与提升班主任的思维品质。其中，借助蕴含“资源-关系”的问题情境就是思维可视化的路径。

教研内容要选择班主任已经遇到、正在遇到或即将遇到的情境，班主任发展与其经历的实践活动密不可分，“班主任知识的形成无法脱离其自身的实践经验”，实践有助于班主任在现象与现象、现象与问题、现象与本质之间建立联系。班级是一个组织、一个场域，班主任工作具有非常强的实践性以及情境性。情境是生活的，生活是复杂与综合的，生活情境并不是人为设计的单点线性存在，而是隐藏着多点以及多点之间错综复杂关系联结的存在，这是班主任高水平思维培育的土壤。班级生活具有情境性及道德性，为此，必须深入具体的情境中讨论问题。指向思维品质的教研要将班级场域中的“资源”“关系”镶嵌在情境中，使教研价值最大化。教研中的情境呈现可以分为两种类型。

一是“1+N”开放情境。“1”即1个一般性情境，例如，“如何制定班规”“如何与学生沟通”“如何帮助行为问题学生”，参与教研的班主任结合自身经验，从背景、人物、过程、结果、反思等要素提供N个完整的教育案例。作为真实事件的还原，其不仅呈现了问题情境而且给出了实践对策，即“我是这么办”的情境，是一种遵循事实的真实情境，也是班主任真实经历过的经验情境。这是由N个具体情境组成的1个开放情境，借助案例，教研员以及班主任可以完整地看到N个具体情境中，哪些资源被启用，哪些资源之间建立了联结及建立了怎样的联结。除了班主任阐述自身的教育案例外，教研员也可以提供典型的教育案例。

二是“N+1”封闭情境。“N”即N个要素，教研员把N个要素整合在1个情境中，让N个要素构成1个问题场域，N个情境是教研员有意设计的，旨在通过N个要素的设计来考察班主任分析问题的思维水平、提升班主任的思维能力。N个要素设计越有结构性、逻辑性甚至复杂性，越会激发班主任思维的活跃度，教研内容的生成性越精彩。“1”即由N个要素形成的一个具体问题情境。参与教研的班主任针对情境给出怎么办的策略，每位班主任都要还原为情境中的当事人，用自己的理念和经验去解决问题，从而使班主任从不同视角去解决问题，使不同解决问题的思维多元呈现，即“我该怎么办”的情境，是一种综合、可改编的模拟情境。通过鲜活的问题情境，激活班主任的认知地图，清晰呈现班主任如何认识情境中的因素以及因素之间的关联。具体的情境并没有唯一的答案以及解答思路，但情境中隐藏的信息、信息之间联结的路径以及价值指向为班主任提供了思考空间，也为教研员了解班主任思维品质作好了铺垫。

教研员既要考虑一个情境的设计，又要有系列情境的规划，这需要教研员既要具备班主任专业素养的知识体系，又要具备把知识体系转化为情境的能力，围绕核心概念灵活构建“1+N”或“N+1”情境。

不管是“1+N”情境还是“N+1”情境，都要求班主任提供解决策略，这些策略即班主任思维的外显表达，从不同角度、关联度和深刻度上构建关系网络。在策略呈现环节，教研员着重从事实层面对班主任的思维进行分析。事实层面指班主任能否把情境中暗含的“资源-关系”最大限度地分析、表达出来，并分析事实中的背景、事件、结果等之间的内在关系。

教研员要筛选出高水平策略，高水平策略的特点是体现操作性、创新性、系统性。实践蕴含的关系是丰富、多元、复杂的，教研员要善于从班主任提出的策略中挖掘出具有创意的、指向解决根本问题的策略。班主任工作的核心是育人，班级中所有要素的旨归都是服务学生成长，所有事物都可被班主任转化为教育资源。为此，面对常规工作，班主任总有不常规的解决办法。如面对一年级学生的规则教育，班主任的策略就“五花八门”：教室张贴规则、仪式教育、绘本、游戏、儿歌、通关练习、学生互助、弹性规则、家校共育，等等。

班主任提出的策略从不同角度解决问题，这有助于班主任在不同资源之间建立联结。如围绕班规的落实，班主任把教室、集体、同伴、家长等资源之间进行了关系联结。可以看出，班主任的思维体现了广阔性，能从不同角度思考规则教育，而非就训练谈规则，就学生外在行为达标谈规则，这些策略能打开班主任的视野，提高班主任思维的深刻性，使班主任看到面对同样的问题，他人是把哪些要素如何进行联结的。诸多策略能帮助班主任把实践中的逻辑关系建立起来，从多个角度去灵活解决问题。班主任能从各个要素出发，与相关要素建立联系，构建交错复杂的“资源-关系”网，进而形成丰富的教育策略。

一般来讲，教研员在策略呈现环节，就能判断出班主任的思维水平。教研员尤其要注意在每位班主任给出策略时，应通过对话引导教研团队提升对问题的学理认知，这也是提高班主任抽象逻辑思维水平的关键环节。

班主任侧重于解决实际问题、追求实践效果，很少追问或者思考背后的原理，即班主任能把实践中的事实要素进行多点联结，但很少能把背后的价值关系进行抽离，并在它们之间建立联系，这是班主任跨越式成长的“障碍”，将影响班主任后期的迁移应用与创新突破。任何班主任分享的策略都只有“有限的合理性”。为此，班主任从策略中获取实践智慧的同时，要走向理性自觉，这需要借助理论对实践的价值解释力。在此阶段，教研员应着力引导班主任从价值层面分析情境和策略。价值层面指分析事实背后的理性概念，并分析这些概念之间的关系。

第一，多主体对话，思考策略背后的价值。对话环节包括三个主体的“议”：首先是当事人议，通过不断追问“为什么采取这个策略”对自己的思维历程进行反思；其次是其他班主任议，其他班主任从各自视角、结合各自经验去议，可以议当事人的做法及理念，也可以议自己的做法以及理念，引导班主任开展多视角的对话，提升分析、判断、综合、评价等思维品质；再次是专家议，专家既要整合所有班主任不同评论的视角，抓取典型观点、分析背后的思维特征，同时也要从不同视角给予上位的解答。

第二，设计问题链，助推班主任思维进阶。就上述“一年级学生的规则教育”中的解决策略来看，班主任能达到多点结构、关联结构，能辩证解决问题，能看到要素之间的相互影响，但如何上升到拓展抽象结构，从具体策略上升到理性思维，就需要进一步从策略中进行抽离。在上述策略的基础上，教研员通过“为什么在学习规则前，要引入绘本、游戏、儿歌”“为什么制订规则时，要引导学生自主讨论”“为什么实施规则时，要注重学生能力训练、情感认同”等问题链，引导班主任从“规则与生活”“规则与自主”“规则与自由”“他律与自律”等抽象价值认识层面理解规则与制度。

第三，用价值复盘策略，为实践赋能。在提出价值概念后，教研员可以引导班主任用关键价值来复盘工作，如当班主任提炼出“规则与生活”“规则与自主”“规则与自由”“他律与自律”后，再进一步反思自己工作中是否体现出了“生活”“自由”“自主”“自律”的价值，能否用这些价值重新复盘以往的实践，使班主任思维再向前推进一步，进行跨学科、跨情境的应用，使思维进入创新应用阶段，再次回到对“人的本质”的思考上。从最初案例情境的特殊化，到班主任给予不同解答的一般化，再到理性思维的结构化，实现了班主任思维的不断进阶。只有上升到结构化，班主任才能运用关于人、教育、班级的理论，结合实际情境给出针对性的对策，外界的知识体系才能转化为班主任的知识体系，集体知识才能转变为个体知识。

教研的价值追求是促进班主任的思维不断进阶。如果把班级中的资源看作“点”，班主任的思维品质进阶如图2所示：第一是单点阶段，班主任视野狭窄，仅能看到单一的资源，且认识不到资源对于学生成长的价值；第二是多点孤立阶段，班主任经验逐渐丰富，能意识到班级存在多种资源，但不能以学生成长为中心、在资源之间建立教育联结；第三是多点简单联系阶段，班主任能在资源之间建立简单的联结，认识到某两个资源之间能建立联系，相互影响，形成教育合力；第四是多点互联互通阶段，班主任能在多个资源之间建立复杂、多元的联结，资源之间形成教育“内循环”，形成教育合力；第五是系统初步拓展阶段，不同资源形成的教育“内循环”因交叉资源与另外一个资源形成的教育“内循环”建立了关联；第六是系统多元融合阶段，班主任能把资源放在不同的系统中理解，并且从多个角度、灵活自如地在系统之间建立联结，资源的教育价值从多个角度被开发，班主任能自觉、自主地进行班级建设。

在六个阶段中，第一与第二阶段之间、第三和第四阶段之间、第五和第六阶段之间的进阶是量变，第二向第三阶段、第四向第五阶段之间的进阶是质变。

教育是一项需要不断探索和体悟的工作，班主任需要在实践中不断深化对“抽象的人”“具体的学生”的认识，这个认识过程就是思维水平提升的过程，是形成自己教育信念的过程。在这里，我们也能看到由教育信念中的价值要素与实践技能中的操作要素构建的“关系”，以及这些“关系”之间的相互转化，才促成班主任思考问题的广度、深度、灵活度与自由度。

当具体策略上升为教育理性时，就会由具体走向一般。教育受多种因素的影响，教育策略没有绝对正确的“终极定论”，一个策略会因时因地因人产生不同效果。因此，教研应引导班主任走向逻辑自洽的方法论的思维层面，帮助班主任建立立德树人的思维模式。

第一是系统性思维。教育是一个极具复杂性、全域性的概念，任何一个因素都可能影响教育场域中的师生行为，但反观实践，班主任缺失系统性思维，就事论事。系统性思维即把教育看作有机整体，认识到一切事物之间的相互联系与相互制约，任何环节中的任何要素的变化都会对其他环节和要素产生影响，任何一个要素都可以撬动整体的变革。在教研中，系统性思维引导班主任要看到教育中的各个要素及其功能和要素构成的整体及其功能。

第二是复杂性思维。“世界上的万事万物都处于普遍联系之中，万事万物都是变化发展的；任何事物都包含着相互对立的两个方面，所有对立的两方面都是相互依存、相互包含、相互转化的，万事万物既相互对立而又趋于统一。”教育情境是复杂的，每个学生的成长路径也是多元的，为此，班主任面对同一问题的处理也需要建立复杂性思维，理性、谨慎地关注每个教育细节。班主任要把学生当作“主体人”而非“工具人”，才能摆脱强烈的塑造心态，不是按照既定的轨道来规约学生，而是给予学生充分探索的空间，这无疑需要班主任建立复杂性思维，根据人及情境等综合判断应采取的措施。

第三是教育性思维。班主任要认识到教育的最终目的是培育人。人是最高目的，教育手段都是为了最大限度地促进学生自我实现，让学生成为有道德的人。教育要培养学生具备适应社会、改造社会的能力，教育要着眼于未来而非局限于当下来培养人。教育要推动社会发展进而服务于人的发展，那么，解放人是首要条件。教育尤其是管理要尊重人、解放人，让学生在自主解决问题、自主决策、自主探究中学会自主成长。班级是培养合格公民的场所，是奠定学生未来走向社会具备公共理性和公共精神基础的场所，班级要促进学生道德成长及独立人格的发展。

指向思维品质的教研模式基于班主任研修实践，有很强的现实基础，同时符合建构主义、情境主义、实用主义等教师专业发展理论，不仅能改变班主任的思维品质，而且能提升班主任的实践智慧。