教育的文化理性是贯穿中国数千年文明的一套价值逻辑与思维范式，其对“民”或“人民”的关切始终是最鲜明的底色与内核。从古代“民惟邦本”的民本思想到新民主主义革命时期“人民是历史创造者”的主体论断，再到新时代“以人民为中心”“办好人民满意的教育”的根本立场，“人民”始终构成中国教育价值展开的核心坐标。教育的“人民性”不仅确立了中国特色社会主义教育的根本立场与价值取向，回答了“教育为谁服务”的规范性问题，更逐步演化为一个具有主体意义的标识性概念。它以“人民”为价值主体、实践主体和评价主体，是统摄中国教育价值导向、制度设计与实践路径的核心概念。

面对西方“认知霸权”的冲击，中国教育的“人民性”表现为一种具有“认知正义”功能的建构逻辑。作为中国教育学标识性概念建构的重要范畴，“人民性”承载着中国教育的历史传统、现实立场与实践方向，能够为理解和阐释中国教育何以发展、为何发展、由谁评判提供具有本土主体性的理论支点。学界围绕教育“人民性”的讨论虽已在理论溯源与实践路径层面取得了阶段性成果，但总体上仍多停留于规范性阐释，较少从概念建构的意义上揭示其所蕴含的治理逻辑、话语功能及知识生产能力，尤其对其如何贯通学术话语、政策话语与社会话语，进而转化为教育学标识性概念的内在机制探讨不足。鉴于此，本文旨在揭示中国教育“人民性”如何经由历史演进实现现代建构，并上升为中国教育学标识性概念，进而分析中国教育如何以“人民性”为轴心，协调学术逻辑、治理逻辑与民众需求之间的张力，为新时代“办好人民满意的教育”及构建中国教育学自主知识体系提供理论支撑。

探究中国教育思想中“人民”概念的历史内涵，需回到字源结构与古典语境，从话语层面揭示其深层文化意蕴。在先秦轴心时代的思想图景中，“人”与“民”之间存在鲜明的政治伦理分野，这一分野构成了传统“民本”思想及其“为民做主”的哲学基础。

从字源学看，“人”最初指向生物学意义上的个体，但在儒家主导的思想传统中逐渐被赋予规范性内涵。孔子提出“人能弘道，非道弘人”，确立了“人”作为能动道德主体的地位；孟子通过性善论强调人人皆具成德潜能，教育的核心功能正在于通过教化与修养使这一潜能得以实现。在儒学框架下，“人”被形塑为一种规范性的伦理主体和教化实施者，代表向上兼容的精英认知逻辑。教育在此处的功能是“遴选”，即通过修身与教化，将个体从自然状态提升至承担社会治理责任的“仁者”高度。

与“人”的伦理主体化路径不同，“民”在古典语境中更多作为被界定、被治理的对象而存在，这实际上构成了一种向下覆盖的治理理性。根据先秦文献与字源材料可知，“民”的观念结构主要有三重属性。在阶级属性上，“民”是相对于治者（人）的庶众。《诗经》《尚书》及汉儒、宋儒的注释传统均明确区分了作为在位者的“人”与作为庶众的“民”。尽管关于“民”的甲骨字源尚有争议，但无论是郭沫若的刺目为民说，还是董来运等学者提出的被压迫的异族或奴隶，认为“民”在权力结构中系从属地位的观点是较为一致的。在智识属性上，“民”常被视为未受教化、缺乏自觉认知的群体。《一切经音义》释“氓”为“冥昧儿也，言众庶无知也”，而古文中“民”“氓（甿）”亦时常通假。《诗经·氓》开篇即言“氓之蚩蚩”，有关民之无知的属性更被反复言说，这种话语建构将底层民众排斥在知识生产过程之外，仅将其视为接受教化者。在潜能属性上，“民”时常与国之根基、力量之源相联系。《新书》中以声训解释“民之为言萌也，萌之为言盲也”，《说文解字》亦曰“民，众萌也”。这些释义暗含了“民”虽具潜能却必须经由外在力量引导方能成型的倾向，由此形成了一种强调通过教化“牧民”“治民”的政治教育观。

总体而言，中国传统思想框架中的“人”与“民”之间始终存在张力。前者是治理与教化的主体，后者则是需要被引导和管理的对象。教育的功能在于从“民”中遴选出能够“成其为人”的少数精英，并通过伦理教化维系社会秩序。这一结构性安排构成传统“民本”教育思想的基本特征，但也缺乏对民众主体性的客观认识。

在“人”与“民”的二元分野之下，一种旨在“安民”“教民”“牧民”的“民本”教育思想得以展开，该思想旨在通过强调“民”的基础意义，对作为治理主体的“君”与“士”施加道德与政治约束，而非确立“民”的主体地位。自《尚书》提出“民惟邦本，本固邦宁”，经孟子“民为贵”与荀子“水能覆舟”之喻的阐发，“民本”思想逐步成为中国古代政治哲学的重要命题。

“民本”思想渗透于教育领域，其基本内涵主要包括以下两个方面。

一是面向广大“民众”的伦理教化实践，通过普及性的道德训育将政治秩序转化为民众的伦理自觉。以三纲五常等规范性伦理为核心内容的基层教育，借由郡国学、社学、义学以及书院等制度形态，承担起基础读写训练与伦理规范传递的任务，使“教民”成为维系社会基层秩序的重要方式。在这一过程中，“有教无类”“人人皆可受教”等理念获得了现实政治层面的支撑，教育也由此在一定程度上呈现出面向广泛民众的普及取向。

二是旨在培养和选拔治理精英的“成人”体系，则通过科举等制度化渠道，将个体修养转化为国家治理能力。“选贤与能”的政治理念与科举实践相结合，在一定程度上突破了出身对政治参与的绝对限制，使部分平民获得经由教育实现社会流动的可能，也强化了教育作为联结个体发展与国家治理之中介的功能。由此，伦理教化与精英选拔在制度上形成衔接，共同构成了传统“民本”教育的基本形态。

“民本”教育本质上体现的仍是一种以稳固统治为旨归的工具理性，其理论要义在于承认民众对政权存续的决定性影响，从而将“得民”“保民”转化为统治合法性的关键条件。教育因而被赋予了抚慰、整合与规训功能。知识的筛选、阐释与传递由士大夫阶层主导，旨在教化臣民各安其位，并通过“代民立言”的方式承担起联结“天命”与“民意”的政治伦理责任。这种教育理性主观上追求“得民”与“保民”，客观上却将民众的生活经验与认知诉求排斥在权力中心外，形成了单向度的“认知布施”。

总体而言，“民本”思想虽然通过抬升“民”的地位对君权形成某种限制，在客观上塑造了重视整体利益、群体福祉与贤能治国的文化传统，但它始终未能突破“代表—被代表”的基本结构。在宗法封建秩序之下，此“民”主要仍以“臣民”形态存在，隶属于君权体系，缺乏自我发声与主动参与的制度空间。因此，传统“民本”教育未能确认民众作为历史创造者的主体身份，其与现代意义上作为权利主体和历史主体的“人民”概念之间仍存在根本差异。

19世纪中叶以后，传统中国所依赖的“君—臣—民”政治结构在内外冲击下迅速松动。伴随民族危机的不断加深，“谁是现代中国的主体”这一问题成为政治界与知识界无法回避的时代命题。作为塑造政治主体的重要渠道，教育逐渐成为时代变革的关键场域，教育话语也由此开启了从“国民”到“人民”的历史演进。

甲午战争的失败使维新思想家意识到，中国孱弱的根源不在器物或制度的匮乏，而在于构成国家根基的“民质”之孱弱。梁启超在《新民说》中痛陈“臣民知有朝廷，而不知有国家”“欲建新国家，必先造新民”。梁启超所指“新民”，即具有现代国家意识的“国民”。这标志着在维新思潮推动之下，教育目标超越了传统封建王朝对忠顺臣民的规训，转而致力于塑造认同中华民族、能够为现代民族国家存续而奋斗的合格国民。

清末“新政”中的教育变革实践主要集中在两个方面。

一是废科举、兴学堂，新式学堂的国文课通过介绍本国英雄事迹来激发民族认同；历史与地理课则通过描绘统一的疆域版图、讲述民族抗争史等方式建构国家观念，塑造中华民族意识。

二是强调纪律与仪式，通过统一校服、兵操训练等仪式，在身体与情感动员层面，将抽象的国家概念具化为可感可行的集体记忆与身份认同。这一时期的“国民”教育是“人民”概念演进中的重要一环，它成功地将传统的“民本”情怀转化为现代的爱国主义，但此时的“国民”教育仍主要服务于民族国家建构目标，对于社会内部阶层的现实处境以及底层民众历史作用的认识仍较为有限。随着近代中国社会矛盾的不断加深，教育需要进一步回应“依靠谁来推动社会变革”的问题。正是在这一历史追问中，以人民群众为历史主体的教育理念逐步进入中国现代教育变革的视野。

“国民”教育在推动中国教育现代化进程中发挥了重要作用，但在如何开展社会动员、回应社会矛盾方面仍显现出历史局限性。对此，俄国十月革命带来一种新的思想框架。马克思主义群众史观从根本上确立了“人民群众是历史的创造者”这一基本立场，明确了“人民”是由阶级分析所界定的、推动社会变革的主体力量。

在马克思主义群众史观的指引下，“人民”逐渐成为中国革命实践的核心范畴。1925年，毛泽东从中国革命的具体实际出发，对“人民”概念进行了创造性的中国化界定，他提出“谁是我们的敌人？谁是我们的朋友？”这一根本问题，并以此确立了以敌友关系为核心的分析框架。“人民”由此成为具有明确政治指向的集合范畴，其内涵随着革命主要矛盾的变化而动态调整。土地革命战争时期，“人民”主要指向工农群众，教育的核心任务在于服务武装斗争和根据地建设；抗日战争时期，民族矛盾上升为主要矛盾，“人民”涵括一切愿意参与民族解放事业的阶级与群体；解放战争时期，随着阶级关系重新凸显，毛泽东对“人民大众”的构成作出更加明确的界定。

伴随“人民”概念的历史生成，“人民”教育也随之形成。教育重心从新式学堂与大学延伸至工厂、矿山与乡村社会。这种空间的拓展，在一定程度上让教育回归到基层生存实践之中，让教育成为劳动者理解社会关系、掌握文化工具并参与革命实践的过程中生成的“活的知识”。通过这种方式将广大工农大众从历史的“失语者”转化为具备自觉意识的“发声者”，实现了教育立场从精英启蒙向人民主体赋能的跨越。教育与政治动员、组织建设高度嵌合，成为革命实践的重要组成部分。由此，“人民”话语以其鲜明的社会立场、广泛的动员能力逐步成为中国社会改革与教育兴办的根本主体。而这一过程也表明中国教育的“人民性”并不是静态的，而是在历史进程中具有不断自我修正、动态响应人民需求的生成性。

新中国成立初期的1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出“人民”是“一切赞成、拥护和参加社会主义建设事业的阶级、阶层和社会集团”。这一界定使“人民”成为一个明确嵌入社会主义国家治理结构的主体范畴。早在1949年，《中国人民政治协商会议共同纲领》确立了新中国教育“民族的、科学的、大众的”文化教育性质，明确提出教育需“为人民服务，为工农兵服务”。同年12月的第一次全国教育工作会议提出“教育的大门要为工农敞开”的方针。随后的教育实践中，“开门办学”与教育同生产劳动相结合成为主要组织形式。知识分子被要求在社会生产与群众实践中重新定位。教育的空间从传统的课堂延伸至工厂与田间，评价标准侧重于教育对集体利益与社会整体进步的贡献度。

改革开放以后，教育工作的重点转向服务现代化建设。1983年邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。1995年，科教兴国战略正式确立，教育被视为提升人口素质、支撑工业化进程的重要工具。这一阶段的政策设计侧重于教育资源与人力资源的耦合，体现出服务经济发展的功能导向。针对教育实践中出现的应试化倾向，1999年中共中央、国务院发布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，强调关注个体的全面发展。素质教育方针推动中国教育“人民性”内涵转变，从宏观资源调配转向个体生命尊严，这是对“认知正义”的一次主动探索。它在深层认知上契合了教育必须观照个体生命图景的核心主张。在新的语境之中，“人民”成为生动具体、需求多样、富有潜能的行动主体。通过对全面发展的追求，中国教育试图构建一种更为温润、更具主体尊严的治理范式。由此，教育的“人民性”在“为人民服务”的鲜明立场基础上增添了“教育为民生”的公共属性。

进入21世纪以来，教育供需矛盾发生结构性变化。2007年，党的十七大报告提出“办好人民满意的教育”。“人民满意”意味着教育评价尺度转为人民群众的切身体验。此时的“人民”具有高度的异质性与个性化特征，他们对教育的期盼从单纯的“有学上”升级为“上好学”，关注点延伸至身心健康、个性发展与教育公平。2017年，党的十九大报告提出“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。治理实践中，“全面改薄”“双减”以及“五育并举”等政策相继出台，旨在缓解城乡教育失衡与过度竞争压力。2022年，党的二十大报告强调“坚持以人民为中心发展教育”，进一步强化人民的主体地位，在实践中继续推动教育优质均衡发展。这些举措反映了教育治理在应对资源配置与公平诉求之间的适度调适。教育治理的重心转向对民众多元化、结构化需求的动态回应。在新的话语体系中，人民的主体性达到了前所未有的高度，民众全面跃升为教育质量的价值评判者与教育生态的共治者。

从“为人民服务”到“办好人民满意的教育”，相关话语演进反映了“人民”在教育中主体地位的提升和“人民性”内涵在教育学理论中的深化。国家教育治理从单向度管理转向与人民需求的同频共振，最终确立起人民在教育事业中的核心地位。

所谓“标识性概念”，是指能够彰显知识体系的主体性、创造性与范式性，并与其他理论框架形成显著区别的核心范畴。聚焦中国教育学，“人民性”不仅自身是标识性概念，更是引领和驱动整个中国教育学标识性概念集群建构的底层逻辑。充分挖掘并发挥“人民性”深厚的文明内涵与主体自觉，以其作为价值原点与底层逻辑统摄其他教育学核心范畴的生成，构成当前全面推进教育学科标识性概念建构的必由之路。

长期以来，中国教育学在概念工具与逻辑框架上受西方理论影响。要想从西方话语表征中的沉默他者转变为主动阐释者，根本在于将理论生成扎根在中国社会的教育实践之中，“站稳人民立场、把握人民愿望、尊重人民创造、集中人民智慧”。与西方教育理论以个体权利、能力竞争或工具理性为逻辑起点不同，中国教育的“人民性”遵循以最广大人民的根本利益为依归、以教育公共性和共同发展为旨向的价值原则。尤其是在中国的现实语境中，“人民性”与党性高度统一，二者融汇于为人民服务、办人民满意教育的实践过程之中。这种统一关系超越了西方教育话语中的公共性叙述，在回应人民现实需要中形成了教育理论的解释力，由此构成中国教育学标识性概念建构的重要理论边界。正是在“人民性”的内生驱动下，中国学者得以突破部分西方教育理论对个体技能与工具理性的偏重，回到中华优秀传统文化与当代育人实践之中。

在确立认知自主的基础之上，标识性概念建构还面临教育话语体系内部的整合任务，即协调学术话语的理论严谨性、政策话语的治理导向与社会话语的现实诉求。三者之间常常产生摩擦，而“人民性”恰恰为统摄这种复杂关系提供了破题之钥。以“义务教育优质均衡发展”为例，这一概念源于广大群众对“家门口好学校”的社会话语。这种来自民间的真实呼声驱动政府出台了集团化办学与校长教师交流轮岗等一系列治理举措，也驱动学界将相关实践提炼为教育资源配置、机会公平与治理评估等学理范畴。在“人民性”内含的公共性原则统摄下，社会诉求顺畅地转化为政策供给并上升为理论表达，推动标识性概念跨越学术生产的围墙，成为凝聚社会共识、回应现实问题的生动载体。

当这些扎根中国大地、回应人民需求的概念逐渐成熟时，便自然具备了走向世界的解释力与传播力。从传统的民本思想到现代的以人民为中心的发展理念，中国教育始终贯穿着鲜明的家国情怀与共同福祉追求。这种基于本土文化底色的价值结构，恰与全球对教育公平、包容性发展的普遍期盼形成呼应，构成了跨文化沟通的基座。例如，在面对全球数字化转型中的数字鸿沟与阶层分化风险，中国在推行“国家教育数字化战略行动”的进程中，始终坚持以公益普惠为根本导向，服务全民终身学习，致力于实现公平与质量的统一。这种以人民为主体、超越资本逻辑的数字教育实践充分展示了中国教育学的主体性，增强了中国教育话语的国际影响力，同时也为全球教育治理提供了新的经验范式。

“人民性”作为中国教育学知识体系的底层逻辑，需在具体的知识生产与治理实践中落实。在此过程中，构建中国特色教育学标识性概念的核心在于打破边界，实现学术话语、政策话语与社会话语的深度联动，使概念生成、制度表达与公众认同形成相互支撑的实践链条。这种联动以“人民性”为轴心，在三者的良性互动中生成具有解释力与感召力的中国教育学自主知识体系。

第一，以“人民性”引领学术话语，避免学术研究脱离群众，陷入方法论崇拜。在教育学标识性概念的凝练中，学术话语应走出纯粹的形式推演，立足中国教育改革发展的现实场景，从人民群众最关切的教育问题中发现真问题、提炼真概念。学术研究必须敏锐感知政策转向与社会诉求的微观变化，将中国教育现代化的实践难题转化为具有学理深度的研究议题。一个学术概念能否长久保持生命力，根本上取决于它对“中国之问”“时代之问”“人民之问”的深度解剖与回应能力。以国家推进“双减”政策为例，面对人民群众深切关注的教育焦虑问题，国家层面提出强化“学校教育主阵地”的作用。以此为契机，教育学者紧扣课业负担、校外培训、课堂提质与家校关系等具体问题展开深入调研，进而将分散的教育现象上升为“教育生态治理”等核心学术概念。这些概念精准回应了人民群众关切的教育焦虑问题，充分发挥了智库的现实支撑与主流价值的引领职能。进一步看，这类概念的生成要从问题命名延伸至对课堂教学、作业设计、课后服务与家校协同等具体问题的系统分析，使“人民性”真正转化为可观察、可评估的研究议程。唯有持续扎根学校现场和改革实践，学术概念才能避免悬浮与空转，形成稳定的解释效力；学术话语也唯有同民声、民意实现同频共振，方能获得作为中国教育学自主知识体系的现实基础与理论正当性。

第二，以“人民性”引领政策话语，在学术支撑下强化对社会诉求的动态响应。教育政策话语是国家意志与民生期盼的交汇点。在人民性的引领下，教育政策的生产需要多元主体的协商共建。一方面，政策话语需要学术话语的深度参与，借助学理化工具精准识别并提炼复杂的社会诉求，为政策制定提供科学依据；另一方面，政策话语发挥着价值引领与情感共鸣的作用。以《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的修订颁布为例，面对广大学生与家长打破“唯分数论”、实现个体全面发展的强烈期盼，教育学术界通过长期的理论探索，将这一朴素的社会诉求精准提炼为“核心素养”这一标识性概念。进而，这一概念被成功转化为指导基础教育改革的国家政策话语，为新课标的修订提供了坚实的学理支撑。同时，在标准修订与完善的进程中，国家广泛吸收了一线教师、家长及社会各界的意见，使政策话语既保持明确的方向性与价值引领作用，又贴近真实的教育教学情境，从而与亿万家庭形成了情感共鸣。这表明，政策话语的人民性贯穿于政策制定、实施与调整的全过程。只有建立起从前期调研、专家论证到基层试行、效果评估的动态闭环，政策概念才能既保持方向性，又具备实践可行性。这种扎根人民诉求的做法，有效化解了大众对教育评价单一化的焦虑，增强了全社会的教育认同。学术话语在此过程中联结了政策与社会，确保政策话语兼具严谨的学理支撑与深厚的民生底色。

第三，以“人民性”引领社会话语，实现教育期盼的有序汇聚与合理呈现。社会话语源于亿万家庭对公平而有质量教育的现实追求，是教育学标识性概念生成的重要经验基础和价值驱动。随着数字媒体的发展，教育诉求的表达渠道日益多元化，社会主体对教育质量、身心健康、校园安全、家校关系等问题的关注不断汇聚为具有公共影响力的话语力量，影响着政府的治理行为与学界的动态关注。特别是由舆论热点教育事件引发的广泛社会讨论，往往能催生并形塑特定的教育学概念。例如，教师“体罚”事件在网络发酵中引发了公众对教师管教权责与家校边界的集体追问，这一社会话语推动“教育惩戒”从零散争议上升为兼具学术辨析与政策规范意义的重要概念。与此同时，人民性的引领并不意味着对高声量舆论的简单迎合，而要求搭建常态化、制度化的开放话语平台，积极倾听大众声音。近年来全国多地推行的“教育局局长接听日”“校长热线”以及家校社协同育人机制，正是让家长和学生围绕“教育质量”“身心健康”“校园安全”等具体问题进行充分表达的生动实践。不过，社会话语要真正转化为高质量的概念资源，还需要经过分类、甄别与议题化处理，避免被情绪化表达和短期舆情所裹挟。只有将个体经验转化为公共性真实问题，社会话语才能为教育学概念创新提供持续稳定的源头活水，并使标识性概念能够真实反映最广大人民的根本利益。

第四，以人民性统摄学术话语、政策话语与社会话语的协同联动，构建开放的教育学术共同体以及标识性概念持续生长的制度基础。教育学标识性概念的生成是一个包含问题发现、概念提炼、政策转化、实践验证与反馈修正的动态过程。其生成依赖于一个以“人民性”为共同价值导向、以多元主体协作为基本形态的开放的学术共同体。当学术、政策与社会三种话语在“人民性”的统摄下形成合力时，教育学概念便能成为在实践中不断被验证、修正和充实的公共知识。通过强化话语间的有机衔接与相互辅助，中国教育学能够打破学科孤岛，将“为了人民”的价值目标切实转化为“人民参与”的建构过程。从实践上看，这种共同体建设有赖于更加稳定的协同机制，如围绕重大教育问题开展跨部门联合研究、依托试点改革形成概念验证场域、借助基层反馈不断修正理论表述，并通过评估机制检验概念的制度效果与社会认同。进而，学术共同体通过发现问题、提炼概念、转化政策、检验实践的循环，为教育学标识性概念的持续生长提供制度基础。