生成式人工智能凭借其强大的知识生产与对话交往能力而逐渐展现出来的类主体性，使课堂教学中的人机关系开始突破技术工具论而真正转向人智协同，“人与人工智能的深度协同成为课堂变革的形态追求”。作为“人类行动者”的中小学教师，面对与其相对的作为“非人类行动者”的生成式人工智能，特别是在非人类行动者的作用愈加凸显之时，究竟该以何种姿态确认自身的角色定位，以及如何通过“智者”和“智能”协同来实现教学质量的提升，是亟待进一步深入探讨的现实问题。因此，“面对技术的‘智能’，智能时代的教师角色塑造关乎何以为人、何以为师的哲学拷问，唯有从本原意义上关照教师角色的发展，教师才能找到一条真正成为‘智者’的实践之路”。

当前，生成式人工智能已经不再仅仅是教育场景中的被动工具，而逐渐成为与教师平行互动的参与主体。如何在人智协同育人中通过以中小学教师角色重塑为中介凸显“育人”的本体价值，是教学质量提升必须回应的时代命题，以便在学生价值引领与个性化指导等创造性的育人实践中促进学生“知—情—意”的整全发展。

“教书育人”凝结着人们对教师作为“传道授业解惑者”角色的价值共识，但这一共识的深层意涵远不止教师对知识的传授、学生对知识的记忆与理解，而是通过以知识为媒介引导学生“转识成智”，实现精神成长与人格完善。生成式人工智能凭借其在知识传递中的优势，助推教师实现从知识传递者到高阶能力培养者的角色升维，突破教学囿于知识传递的弊病，为学生“转识成智”提供了重要契机。其在教学中的嵌入构成“师-生-智”三元互动网络，通过整合教师和生成式人工智能的任务分配，冲破将教师与生成式人工智能视为竞争关系的视角，专注于二者的协同，提高学生的创造力，使人机关系逐渐趋于人机共创，为学生提供“多师”协同的学习支持。学校教育中对于中小学生的生成式人工智能应用，主要聚焦于辅助完成作业、学习文化知识以及生成图片、视频等学习资源。实际上，生成式人工智能不仅是学生知识学习的辅助工具，“更重要的是，它作为一种‘智能他者’，使学生不得不在互动中不断回应、解释、重构自己的观点与理解”，促进学习的反思性建构和意义性建构，从而推动深度学习的发生。

“教书育人”蕴含着教育的人文属性和情感温度。情感计算技术等已经可以通过识别教师和学生的生理表征，以量化的方式展示课堂教学中师生的交互特征及情感信息，并根据不同的情感需求适配相应反馈，对学生学习体验的优化、情感需求的个性化回应和人机协作效率的提升提供了重要价值。人们对机器逐渐表现出前所未有的亲近感和情感依赖，人机交往正在情感的黏合剂作用下建构一个复杂而紧密交织的数字社会形态。有学者指出：“人对机器的情感是复杂的，既有心理效应下的情感投射，也有人机交往过程中受机器行为影响的情感接引，还有在机器拟人化表现中达成的情感共鸣。”换言之，生成式人工智能能通过对人类情感的模拟引发人产生情感反应，其在人智协同教学中可以作为中小学教师情感劳动的重要补充，成为学生获取情感支持的新途径，这种情感供给有助于为学生提供安全、轻松的情感表达空间。在学校教学中，教师将技术量化的情感数据作为理解学生情感的重要参照，引导学生把握与生成式人工智能进行情感交往的尺度，使其从人智交互中获得情感支持，强化教学注重学生情感发展的人文关怀与温度。

“教书育人”不仅要达到学生伦理价值引领的目的，还要锚定人智协同下新的伦理价值规范。学生伦理价值引领是教学中教师对学生道德判断和价值选择的引导和塑造，生成式人工智能以其自动生成内容的新型生产方式，构筑出虚拟空间与物理空间相融合的场域，同时转变了伦理价值引领的主体和方式。生成式人工智能通过整合听觉、视觉与触觉等多模态感知，营造沉浸式的学习场域，有助于强化学生道德判断和价值选择的情境性。学生伦理价值引领的主体不再是既往单一的教师或只能完成预设性回答的平台工具。在方式上，一方面，教师在引导学生遵守道德准则的德育、心育时，运用生成式人工智能挖掘和精准定位学科课程中潜隐的伦理价值要点，生成符合中小学生认知特点的伦理价值情境，有助于推动教师完成伦理价值引领的教学转化。另一方面，随着技术更新迭代，汇集集体智慧并遵循引发和聚合这些智慧严格规则的负责任的人工智能应用，可以为学生作出符合主流价值观念的道德判断和价值选择提供参考。此外，技术应用本身也催生新的伦理价值观念，“技术向善”已成为人机共生下的价值共识，教学的关键正是使学生将这一共识内化为技术应用的规范意识，指引学生将课堂学习的理念转变为指导实际生活的行为规范。

中小学教师角色重塑是实现人智协同提升教学质量的基本前提。但检视教学实践可以发现，不乏一些教师在角色认知、技术应用与教学情感上与其在人智协同下的应然角色存在落差，成为阻碍教学质量提升的现实壁垒。

教师的角色认知是教师对其角色定位的理解和认识。面对生成式人工智能的冲击，部分中小学教师产生了认知不足或认知超载的角色认知偏差，使教学活动设计、实施与评价缺乏稳定且具有前瞻性的角色定位，阻滞教学质量的提升。总体而言，教师对人工智能的理解和接纳表现出多元的立场和复杂的态度，他们的角色感知一般来自教育研究者和教育培训者的指导及自身对教育变革的觉察。在生成式人工智能的影响下，一方面教师既往所接受的理论指导难以在新的教育生态中形成系统的角色认知框架，另一方面个体的经验反思又因缺乏理论透镜的有效支撑，难以建立起一个兼具教师职业本原性和时代性的人智协同角色框架，从而引发教师角色的认知不足。

尽管当下教师对智能时代自身的职业角色重构具有清醒认知，但这一认知更多是对角色转型必要性的觉察，至于如何与生成式人工智能协同教学，还少有深入认识，容易误将角色定位重心置于对可量化教学效率的追逐、对程序化教学模式的复刻，遮蔽了教学应有的创造性。在生成式人工智能不断介入教学活动的当下，教师被要求从单一角色向多角色转变，容易引发角色超载。他们既担心技术更新迭代过快而对自己的角色要求越来越高，自身胜任力不足而难以快速地完成角色转型，又恐惧技术过于强大而导致自身的角色地位被边缘化，从而产生技术焦虑甚至“数字倦怠”等心理，这可能会导致教师教学决策左右摇摆，降低课堂互动深度与教学目标的达成质量。

将生成式人工智能视为非人类行动者，需要中小学教师从工具应用转向与生成式人工智能深度协同。但教学实践中还存在部分教师创新性应用困难或依赖性应用频发的问题，导致教师内生创造力的深层枯竭，影响教学效能的持续。当前，许多中小学校都积极探索智能工具赋能教育教学的应用方案，这些工具基本涵盖了从基础到高级等不同级别、从简单到复杂等不同程度的功能。但部分教师尚处于浅层使用的状态，仅将智能工具平台当作简单的检索工具或用于辅助某一环节的任务，导致技术在中小学教学实践中的介入形同虚设。机械应用现成资源和机械生成资源的情况也同时存在。例如，在教学设计中，教师满足于运用生成式人工智能生成教学资源或教案的浅层运用，缺乏创造、优化的经验，未能挖掘生成式人工智能的协同价值，导致教学质量难以实现突破性提升。

依赖性应用频发是导致教学损耗的另一表现。部分教师体验到生成式人工智能为课堂教学提质增效带来的便利后，误将生成式人工智能视为无所不能的权威专家，将自己的角色让渡于机器而出现“让而失度”的实践偏误。一项基于全国4.8万余名中小学在岗教师的大规模问卷调查显示，超半数（55.67%）的“教师对自身教学能力因长期依赖技术而被削弱表示担忧”。青年教师群体的技术接受度和使用意向较高，但容易出现技术依赖心理，以炫技掩盖教学能力的不足。若长期处于依赖性应用的状态，教师有可能逐渐丧失其作为教学主体对教学内容的有效把握能力，以及对课堂突发状况的应变能力。质言之，依赖性应用极有可能损耗教师以教学主体身份主动进行的教学投入，出现教学效能损耗。

教学情感的本真性是指教师和学生互动过程中真实的情感状态，是维系师生关系、激发学生学习动机的纽带。“师-生-智”三元互动网络结构伴生着教师情感表达失真和情感劳动异化的风险，削弱教学的人文内涵。情感计算技术虽然赋予了生成式人工智能识别、理解和表达情感的能力，催生出人机共情的人机社会情感文化，但是，观察生成式人工智能生成的情感内容，目前还存在较为严重的同质化问题。如果没有中小学教师有效的情感教学，可能会削弱教学中情感表达的真实性。例如，学生评价是当下生成式人工智能应用的重要场景之一，但生成式人工智能生成的同质化评价内容，使本应承载着教师情感的评价变成标准化的文字符号，可能会因忽略学生的个体差异、性格特点等因素而出现表达偏误，削弱教学质量中深层的人文内涵。

中小学教师的育人活动内含高强度的情感劳动，它要求教师在教育教学中不仅要付出脑力，更要持续地为学生提供共情、倾听和激励等情感关怀。技术的情感反馈功能应该作为深化师生情感互动的工具支撑，在更高层次上实现情感育人的教学目的。而现实是，来自生成式人工智能的“数字关怀”，可能会使教师产生更大的情感劳动负担，导致教师情感劳动的异化，他们需要比以往更高强度的情感劳动来呵护学生的情感发展。例如，学生在完成作业的过程中极大地依赖生成式人工智能，这使教学反馈丧失了纠偏与引导的重要价值，教学质量也失去针对性的改进依据。多数教师对此深感无力，不得不耗费更多的精力在课堂上，在家校沟通中反复强调技术依赖对学生成长的危害。

“师-生-智”三元互动网络使课堂教学关系从既往的师生双向互动走向多主体协同共生。中小学教师作为教书育人的行动主体之一，其在人智协同下的角色重塑推动教学质量提升，需要经历从主体能动性发挥到实践性转化，再到反思性改进的过程。教师的主体能动性发挥是角色重塑的逻辑起点，经由实践性转化，在反思中不断调整协同方式，最终推动课堂教学质量的稳步提升。

教师在人智协同育人中的能动性发挥是教学质量提升的基点，需要教师具备将协同理念转化为实际行动的人智协同能力。人智协同能力可以理解为教师在知识传递、情感呵护与价值引领的人智协同中，理性辨识自身与生成式人工智能的优势所在与能力边界，对教育教学任务进行合理分配与动态调适，以实现功能互补和育人效能优化的能力。一方面，通过人工智能教育应用培训提升教师的人智协同能力。在培训中，应充分了解不同学科教师的教育技术需求，以真实的教学问题为起点，设置人工智能教育应用的学科实例等培训专题，着力提高教师在课堂教学中整合生成式人工智能工具的能力，增强他们运用生成式人工智能提升教学质量和效率的信心。另一方面，建立并依托相关教育部门和中小学校组建的人工智能教育应用学习共同体，凝聚智能技术与教育教学深度融合的共同愿景，联动教育研究者和教育技术企业，鼓励中小学教师参与，在学习共同体中共享经验、共建知识。

人智协同教学需要生成式人工智能深度嵌入教学的全环节和全过程。从课前教学设计、课中教学实施和课后教学评价三个环节深化中小学教师的人智协同育人实践，有助于以常态化的教学实践为抓手，推动教学质量提升。

其一，加强“智慧共生”的课前教学设计。教师应基于学情分析和教学内容分析确立教学设计的主体框架，生成式人工智能则根据教师输入教学设计的基本信息，如学科、年级、教材、主题、教学风格和教学理论等生成整体教学设计方案。

其二，开展“知识共创”的课中教学实施。应将问题导向教学和学科导向教学相结合，使课堂教学变成一个多主体参与的“知识创生空间”。如在人智协同的跨学科主题教学中，引导学生利用生成式人工智能具备的跨学科内容生成优势，提供解决问题的方案，并将生成性内容与现实经验进行联系，引发人机智慧的碰撞，让学生在批判思考后加以选择和吸收。

其三，迈向数据驱动与人文关怀相结合的课后教学评价。应根据学生全面发展的培养目标设计相关维度，运用生成式人工智能采集、分析学生的多模态数据，识别其知识薄弱点与认知行为模式。在此基础上，应遵循循证原则，兼顾人文关怀，根据自身的专业经验和对学生的长期观察解读数据并给予评价反馈。

中小学教学质量的提升需要在持续的教学改进中实现。对于中小学教师自身而言，应推进人智协同教学的常态化反思与迭代，将生成式人工智能应用贯穿于行动研究的全过程，通过对课堂教学数据进行多模态分析，识别教与学过程中有待优化和加强的环节，并将每一轮教学实践发现的问题作为优化下一轮教学实践的依据。在此过程中，教师可以从情感体验和教学中发现的问题确定教学反思的具体内容，“通过多种渠道广泛搜集资料，参考相关论文或案例，结合自己记录的具体情境分析教学反思对象形成的原因”。由此，教学改进决策应从依赖辅助工具转变为实现人智协同，从而提升教学改进的精准度。在集体教研层面，应依托人智协同教研推进教学改进的实践探索和理论凝练。中小学校应积极探索人智协同教研，将生成式人工智能引入教研活动的全过程，发挥其作为教研方案设计者和教研数据分析者的价值。