《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》指出，“以党的创新理论引领哲学社会科学知识创新、理论创新、方法创新，构建以各学科标识性概念、原创性理论为主干的自主知识体系”，勾勒了由点到线再到面的中国哲学社会科学自主知识体系建设逻辑进路，同时明确了提炼标识性概念对于构建自主知识体系的重要价值。教育学作为中国哲学社会科学的重要组成部分，其不断完善与发展的根基在于具有中国特色的标识性概念，以此为先导从而完成中国特色教育学的理论生发与体系建构。故而，只有明确并提炼出中国教育学标识性概念，才具有建构中国教育学自主知识体系、学术体系与话语体系的真正基础。

“每门学科，都有自己的专门知识；都有自己的专门概念、范畴和术语以及它们组织起来的基本理论和研究方法，否则便不能成为一门独立的学科。”中国教育学标识性概念是对中国教育实践的高度抽象与凝练，兼具综合性、自主性与独特性。“标识性”意指特定事物最易被识别的特质或特性，对内彰显事物之间的差异，对外凸显独有的价值意蕴。据此，中国教育学标识性概念可以理解为：在中国教育学领域中，能够关联教育学学科知识、体现学科本质、显现文化印记、引领未来发展并获得广泛认同的核心概念，是中国教育学发展的凝练化、奠基性表达。鉴于当前中国教育学标识性概念面临的遴选标准模糊、表述界定不清等现实困境，有必要从根本属性、要素构成与类型结构三个层面深入阐释其丰富内涵。

概念是建构理论和知识体系的思想基石，标识性概念“显示了构成该体系的概念框架和概念系统的‘普照的光’和‘活的灵魂’”。标识性概念有别于一般性概念，它既具备一般性概念内涵与外延的双重规定性，又承载着“标识性”这一特殊的定位。中国教育学标识性概念既是感知理解、思考批评、解释论证与分析教育现象的工具，同时也是彰显中国教育智慧、贡献中国教育方案的重要起点，具有以下根本属性。

①标识性概念是一类学科性概念，具有本质属性

标识性概念深刻反映教育学作为一门独立学科的研究对象与核心问题域，是对教育现象内在本质与运行规律的高度抽象。教育学概念的学科性在于其能够揭示教育活动的特有属性，其不是对其他学科概念的简单借用或迁移，而是植根于教育实践土壤、经教育学共同体反复研讨而成的原生性或再创造性的核心范畴，清晰地标示了教育学的学科边界与独特视角。对于中国教育学而言，标识性概念的学科性首先体现在其必须切中教育这一人类特殊实践活动的本质，能揭示教育过程中主体与客体、知识与人、个体与社会、传承与创新之间的辩证关系。例如，“教学相长”这一概念便深刻体现了教学过程中师生互动、共同发展的本质属性，与其他教学概念相比更精准地捕捉了教学关系的交互性与生成性。

②标识性概念是一类中心性概念，具有统摄属性

标识性概念在教育学概念体系中占据核心位置，能够串联起相关的基本概念、衍生概念与具体命题，形成一个逻辑连贯、层次分明的概念网络。标识性概念以其强大的理论引力吸附并整合周边的教育知识要素，对整个教育学科起到统摄作用，有效防止知识的碎片化与无序化。这种统摄性表现在两个层面：一是横向的逻辑统摄，将分散的、描述不同侧面的概念整合到一个更具解释力的框架之下；二是纵向的历史统摄，贯通学科发展的过去、现在与未来，既是对历史经验的总结提炼，又为未来理论生长预留空间。这种统摄属性使标识性概念成为学科知识体系结构化、系统化的关键节点。如“素质教育”作为标识性概念，其下可以统摄德育、智育、体育、美育、劳育等一系列子概念，形成系统的概念族群。

③标识性概念是一类结构性概念，具有关联属性

标识性概念并非孤立存在，而是深深嵌入教育学学科的整体知识结构之中，与其他核心概念之间存在着相互依存的有机联系。标识性概念是联结不同教育理论板块、打通学科内部壁垒的关键节点，其内涵的演变往往会引发相关概念的调整乃至整个教育理论结构的重组，从而维系并推动教育学科知识体系的动态平衡与持续发展。一方面，标识性概念通过与其他概念形成稳定的概念对、概念丛以及概念群来深化内涵；另一方面，标识性概念本身也是学科基本范畴网络中的重要节点，其变动会引发连锁反应，牵动整个概念体系的调整。例如，“课程思政”标识性概念的提出，联动了立德树人、三全育人等各个环节的概念革新与体系重构。

④标识性概念是一类前瞻性概念，具有引领属性

“要善于提炼标识性概念，打造易于为国际社会所理解和接受的新概念、新范畴、新表述，引导国际学术界展开研究和讨论。”标识性概念不仅是对既有教育实践经验的总结，更蕴含着对未来教育发展方向的洞察与预判，能够引领教育理论研究与实践探索的前进航向。标识性概念往往产生于教育变革的关键时期，回应着时代的重大命题。标识性概念通过提出新的理念、视角或框架，为解决现实教育问题提供创新思路，为学科发展开辟新的疆域。在教育变革加速的当下，具备强大引领属性的标识性概念，对于确保中国教育学能够挺立潮头、把握主动、贡献智慧，具有不可替代的战略价值。例如，“教育现代化”标识性概念便是这一属性的集中体现，以其前瞻性的视野和系统性的构想，持续引领着中国教育从追跑、并跑向领跑的目标迈进。

⑤标识性概念是一类身份性概念，具有立场属性

标识性概念承载着特定的文化价值观、意识形态立场与国家发展意志，是学科文化主体性与学术话语权的集中体现。教育学标识性概念的建构需要明确宣示概念所根植的文化土壤、所服务的社会制度、所秉持的价值信仰，即鲜明的“中国立场”与“人民立场”。首先，它应承载文化身份，深深烙刻中华优秀教育传统的印记；其次，它应彰显政治身份，坚定不移地服务于中国特色社会主义教育事业，贯穿着中国共产党对教育工作的全面领导；最后，它应坚守价值身份，坚持以人民为中心，追求“办好人民满意的教育”。这一立场属性决定了中国教育学标识性概念在理论建构中的价值排序，确保了教育学知识生产与理论创新始终与国家前途、民族命运和人民福祉紧密相连。例如，“人民教育为人民”深刻揭示了中国教育的根本立场与使命，具有鲜明的身份认同属性。

概念为人类提供了描述与理解周围世界的表征通道，任何概念的建构都需要对其要素表征加以明晰。费尔迪南·德·索绪尔将概念划分为所指、能指与符号三个要素，查尔斯·凯·奥格登将概念分解为词汇、意义和指称对象，郭忠华将概念的构成分为对象、意义、词汇和场域四个要素。而教育学标识性概念与一般性概念既有相通之处又有超越与重构，其要素可扩展为以下五个方面。

①对象范围

对象范围是指概念所指涉的客观事物或现象，即“概念之指”。对于标识性概念而言，其对象要素经历了“标志化区分”的深刻变革。标识性概念所指向的对象不再是笼统、模糊或仅依附于特定偶然情境的教育事实，而是经过学术共同体基于宏大教育实践反复筛选、提炼，具有高度典型性、代表性与根本性的对象载体。这一过程剥离了对象对特定具体情境的依赖，通过抽象化与符号化处理，使原本个别化的教育实践跃迁为在特定教育学知识领域内具有普遍解释力的核心元素，进而在学科知识体系中固化为具有标志性意义的认知坐标。例如，“素质教育”的对象并非指向某次课外活动或某项教学改革，而是被凝练为对一种超越应试、旨在促进学生全面发展的整体教育模式与价值追求的指涉。

②意义本质

意义本质即概念所承载的核心内涵与思想观点，即“概念之义”。不同于一般概念可能存在的众说纷纭或单一层面的现象归纳，标识性概念是在长期的学术争鸣、理论对话及广泛的现实验证基础上，将多元观点不断收敛、沉淀而成的具有高度共识性的认知结晶。它超越了停留在单一现象层面的归纳抽象，深入对教育规律、教育逻辑的本质把握，是逻辑自洽与现实回应的统一体。这使得标识性概念能够成为解释复杂教育现象的“活的灵魂”。以“数字素养”概念为例，其内涵经历了从最初的技术操作能力逐步丰富为涵盖批判性思维等多种思维品质体系，由对工具使用的关注延伸至对数字化生存状态的关切，经历了意义不断丰富、聚焦并形成高度共识的演进过程。

③符号表达

符号表达是指概念的语言形式或术语外壳，即“概念之形”。标识性概念在符号要素上引发了一场“术语的革命”。它不仅仅是借用现有的词汇，更是通过赋予旧词以新的思想内涵、文明内涵与时代内涵，或者创造性地提出新的范畴，从而在语言层面确立概念的原创性、主体性与自主性的原则。标识性概念的符号表达往往凝练精准、新颖独特且易于传播，使其能够在学术交流与国际对话中迅速确立认知锚点，避免被外来术语简单替代或同化，从而在符号层面彰显中国教育学的独特话语权。

④场域关系

场域关系指概念发挥作用的话语空间与适用范围，即“概念之境”。布迪厄的场域理论启示我们，概念的意义生成与其所处的社会空间密切相关。标识性概念在场域要素上呈现出从“少数语义场”向“多重语义场”交织重叠发展的特征。它不仅仅局限于纯粹的理论研究或某一具体细分领域，而是具备强大的跨界穿透力，能够在政策制定、学校管理、课堂教学、社会舆论等多个场域中同时生效。标识性概念通过在不同场域中的认知互动与意义流转，展现出其卓越的创新性与广泛适用性，成为联结异质认知、打通理论话语与实践话语的枢纽与桥梁。

⑤身份立场

身份立场是指概念所隐含的价值取向、文化属性与政治底色，即“概念之魂”。这是标识性概念区别于西方一般教育学概念的关键要素，也是其具有“标识性”的根本依托。在中国语境下，标识性概念具有鲜明的身份属性，它深深植根于中国特色社会主义教育实践，体现了社会主义办学方向与“人民至上”的价值立场。标识性概念通过明确“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的根本立场，确立了中国教育学的主体意识与文化自信，使其不仅是描述教育事实的工具，更是捍卫国家教育主权、贡献中国教育方案的身份标识。

中国教育学标识性概念存在着丰富的多样性与有序的结构性。仅辨识其内涵与要素，尚不足以支撑我们对其进行系统的提炼与应用，还需进一步考察其外化的表征形式以及内在的类型层级。这不仅有助于我们厘清中国教育学标识性概念的家族谱系，更能深刻揭示其在建构自主知识体系过程中的结构功能与运作机制，从而为概念的提炼与应用提供系统的结构化图谱。

在表征形式方面，标识性概念并非总是以单一的词汇形式出现，而是根据其内涵的丰富度与应用场景的差异，呈现出多元的表征样态，主要包括以下三种形式：一是核心术语式，这是最常见、最凝练的表征形式，如“立德树人”“教学相长”等，通过高度概括的词组直指教育实践的核心命题，具有极强的识别度与传播力；二是命题判断式，通常以完整的语句形式表达，用以揭示教育规律或确立基本原则，如“为党育人、为国育才”等；三是组合集群式，由一组相关联的概念组合而成，共同表征一个系统性的教育理念，如“五育并举”“三全育人”等，这类形式将分散的教育要素统合为一个有机整体。需要说明的是，类似“人类灵魂的工程师”等隐喻象征的表达以及“双一流”“双减”等政策性话语虽然具有广泛的影响力，但其所涵盖的教育理念较为庞杂，作为概念的属性及要素有一定缺失，故而不将其认定为标识性概念的表征形式。

在类型层级方面，我国各领域学者做了诸多有益探索，例如建构“立场概念—矛盾概念—战略概念—制度概念”四位一体的概念体系，划分为总体性概念、导向性概念、实践性概念、举措性概念和规范性概念等。相较而言，中国教育学标识性概念是融合概念，既要指向教育学根本问题，又要凸显中国教育智慧，最终形成完整的教育问题解决的中国方案。据此，中国教育学标识性概念在类型上可分为两大范畴：一是指向“培养什么人”和“为谁培养人”等根本性问题的基元型概念，旨在明确根本方向与根本目的；二是指向“怎样培养人”和“谁来培养人”等实践性问题的框架型概念，旨在明确结构化路径与生态性保障。在层级方面，基元型概念又分化为战略概念（主要指教育发展总体方位与历史使命的概念，如“教育现代化”）、立场概念（主要指教育服务的政治属性与价值立场，如“为党育人、为国育才”）、矛盾概念（主要指揭示教育发展过程中核心冲突与深层张力的概念，如“公平与效率”）等下位概念；框架型概念又分化为方法概念（主要指具体育人方式与实践路径的概念，如“情境教学”）、范式概念（主要指教育理论框架与实践模式整体性框架的概念，如“五育融合”）、制度概念（主要指规范教育运行体制机制与环境保障的概念，如“家校社协同”）等下位概念；而这些下位概念同时各自分化为纷繁复杂的基础概念，不同的基础概念交织形成中国教育学不同的研究领域，如教育哲学、教育法学、课程与教学论等。

标识性概念作为中国教育学自主知识体系的“关键纽结”，绝非简单的概念堆砌或术语翻新。教育学概念的创新需要经过严格的学术论证与实践检验。提炼标识性概念的过程是一个基于学术理性与实践检验的遴选过程。为确保中国教育学标识性概念的科学性、主体性与解释力，必须确立一套多维度的提炼框架，涵盖提炼标准、提炼来源以及提炼路径，从庞杂的教育经验与政策话语中筛选出真正能够代表中国智慧、解决中国问题、具有世界意义的标识性概念。

标识性概念的提炼必须依据标准。学科概念的遴选需要建立科学的评价体系。中国教育学标识性概念的提炼标准是一套复合型、多维度的价值与学理标尺，既要确保概念具有坚实的学理基础与理论解释力，又要保证其承载鲜明的中国立场。具体而言，可从以下五个相互关联的维度确立核心标准。

①对象的标识性标准，即种属清晰，具有典型标识性

对象的标识性标准，首要在于概念的指称必须种属清晰。这意味着一个标识性概念需要在其所属学科的概念分类体系中具有明确的逻辑位置，能清晰地区分于邻近概念或上位概念，界定出自身独特的研究对象域。

例如，“课程思政”作为一个标识性概念，其对象清晰地指向“课程”这一教学基本单位与“思想政治教育”这一特定目标的结合部与生成域，确立了“通过课程教学进行价值塑造”这一独特且清晰的对象范畴。此外，这一对象必须具备典型标识性，即它并非对教育现实中所有现象的笼统概括，而是从中国教育实践中萃取出的、具有高度代表性和标志意义的核心样本或关键矛盾。

②意义的标识性标准，即把握本质，具有认同标识性

标识性概念的价值不在于对现象的简单描述，而在于能否深刻揭示教育活动的内在规律与本质属性。这就要求概念必须完成从“感性经验”到“理性认知”的飞跃，在学术争鸣与实践验证中沉淀为具有普遍解释力的观点认知。同时，这种本质性的把握必须转化为广泛的认同标识性，即该概念能够在学术界、政策界与实践场域形成高度的心理共鸣与话语共识。

例如，“立德树人”之所以成为标识性概念，不仅因为它揭示了德育为先的育人本质，更因为它在全社会范围内获得了关于“教育根本任务”的高度认同。

③符号的标识性标准，即词汇准确，具有表达标识性

概念必须借助于语言符号得以传播，标识性概念在符号形式上应具备高度的准确性与鲜明的表达创新性。词汇选择必须精准，能准确无误地传达概念的丰富内涵而不产生歧义，确保能指与所指的严密对应。更重要的是，标识性概念必须实现术语的革命，具备表达标识性。这种标识性源于概念通过赋予旧词新义或创造新词，实现了话语表达的突破与超越。

例如，“产教融合”比单纯的“校企合作”更具制度意涵和深度结合的特征。这种符号表达上的创新，不是为了标新立异，而是为了更精确地匹配中国教育的独特实践，打破西方教育学话语的单向度垄断。

④场域的标识性标准，即广泛辐射，具有解释标识性

场域的标识性是概念提炼的功能维度与辐射范围。标识性概念不应局限于单一狭窄的研究领域或特定的政策文件中，而应具备跨越不同话语场域的解释力与穿透力。这就要求概念必须具备解释标识性，即成为一个连接学术场、政策场与实践场的枢纽。在提炼时，需要考察该概念是否能够同时在理论研究中作为分析框架，在政策制定中作为行动指南，在学校改革中作为实践逻辑。

例如，“教育公平”既是一个社会学、经济学的学术范畴，又是国家教育政策的基石，也是家长和社会关注的焦点。这种多场域的适用性使得标识性概念能够实现从“学术话语”到“大众话语”再到“政策话语”的顺畅转换，确保了标识性概念具有强大的生命力和广泛的动员能力。

⑤身份的标识性标准，即赋予立场，具有文化标识

身份的标识性是概念提炼的价值底色与精神归宿。中国教育学的标识性概念必须深深植根于中国独特的文化土壤与政治立场之中，体现鲜明的主体性价值。这一标准要求概念的提炼不能脱离社会主义核心价值观的指引，不能无视中华优秀传统文化的滋养。文化标识性意味着概念必须承载特定的文化基因与意识形态属性，它不仅是描述性的，更是规范性与建构性的。

例如，“为党育人、为国育才”直接宣告了中国教育的政治属性与使命担当，“有教无类”在现代语境下激活了中国传统教育的公平智慧。这种身份标识性确保了概念是中国自己的，而非西方理论的简单移植或附庸。只有具备文化标识性，标识性概念才能真正确立中国教育学的主体地位，成为构建自主知识体系的价值基石。

标识性概念并非无源之水、无本之木，它们的生成深深地镶嵌在中国波澜壮阔的教育改革实践与深邃的理论探索之中。中国教育学概念的原创性来源于对本土实践的深刻把握。提炼标识性概念，必须拓宽视野，从治国理政的宏大叙事、学科发展的政策指引、权威学者的理论创新以及时代发展的通约话语中汲取源头活水，构建一个多元互补、立体动态的概念来源谱系。

①治国理政的方向性思想

党和国家的治国理政思想，特别是关于教育发展的根本大计，是提炼标识性概念最核心、最根本的来源。中国教育具有鲜明的政治属性，党的创新理论往往是标识性概念生成的方向性起点。诸如“教育强国”“教育现代化”等概念，最初均源于党和国家领导人在重要场合的论述，源于对国家发展战略全局的深刻把握。这些思想为标识性概念提供了最高的价值引领和最宏观的视野。因而，提炼中国教育学标识性概念要深入研读党的二十大报告、习近平总书记在全国教育大会上的讲话以及《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》等纲领性文件，从中捕捉那些具有战略性、方向性和根本性的表述，将其转化为具有学理内涵的教育学概念。这一来源的特点是站位高、格局大、导向性强，它赋予了标识性概念鲜明的时代特征与政治底色，确保了学科发展同国家命运的同频共振。

②学科发展的指引性政策

国家教育行政部门出台的各项政策文件是教育改革实践的风向标，也是标识性概念密集产生的孵化池。政策往往针对具体问题提出解决方案，其中蕴含着大量的制度创新与经验总结，是提炼标识性概念的重要来源。教育政策是教育理念制度化的重要载体。

例如，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等文件中涌现出的“县管校聘”等极具辨识度的概念。这些概念来源于对现实问题的治理过程，经过了实践的初步检验，具有强烈的现实针对性和可操作性。政策文本中往复出现的那些具有长期指导意义、能够反映教育运行规律的制度安排，将其从行政术语升华为学术概念，可以作为标识性概念的重要来源。

③重要学者的权威性文献

学术期刊、专著以及知名学者的研究成果，是标识性概念提炼与精致化的理论高地。标识性概念的最终确立，必须经过学术共同体的理性审视与逻辑加工。中国教育学家们在长期的研究中，基于中国实践进行了大量的理论原创，提出了一系列具有影响力的概念。

例如，顾明远教授对“教育现代化”的论述、柳海民教授对“教育高质量发展”的论述，以及其他学者关于“主体性教育”等概念的深入探讨。这些概念往往诞生于国家社科基金重大课题成果、权威期刊中。这些权威以及经典文献中蕴藏着那些已经被广泛引用、讨论并具有强大理论穿透力的核心概念，逻辑严密、学理深厚、系统性强，为标识性概念提供了坚实的学术支撑与严谨的规范框架。

④时代发展的通约性话语

时代发展中那些口口相传、在社会舆论中高频出现的通约性话语，同样是提炼标识性概念的重要来源。这些话语往往反映了社会对教育的共同期待与焦虑，具有极强的文化传播力。

例如，“小镇做题家”等现象，虽然最初带有负面或戏谑色彩，但其背后折射出的教育焦虑、教育公平等深层问题，经过学术的转译与重构，可以提炼出如“教育资源配置”等教育学概念。因而，要保持敏锐的时代触角，善于从媒体热点、网络流行语、民间谚语等渠道中捕捉教育信号，进行去粗取精、去伪存真的学术加工，确保标识性概念能够扎根中国大地，反映真实的社会心理与文化脉搏。

标识性概念的提炼不是随意的术语堆砌，而是一个基于严谨学术逻辑与深刻实践检验的系统工程。基于中国教育学的学科属性与时代特征，提炼标识性概念主要遵循三种基本路径：一是自上而下的演绎路径；二是自下而上的归纳路径；三是问题导向的融合路径。这三条路径互为补充，共同构成了中国特色教育学标识性概念生成的立体方法论体系，为构建中国教育学自主知识体系提供了坚实的操作指引。

①自上而下的演绎路径

自上而下的路径是指从宏观理论、国家教育政策出发，通过演绎逻辑推导和转化，提炼出标识性概念。这是一种由应然到实然、由一般到特殊的生成过程，具体有四个步骤：第一步是主题分离，即从宏大的治国理政思想或学科发展政策中识别出核心教育主题；第二步是下位概念萃取，在已确定的主题范围内，提取那些具有操作性、描述性或规定性的具体子概念和关键术语；第三步是上位概念关联，将提取出的下位概念与教育学基本原理、元理论进行逻辑对接，寻找其在学科知识谱系中的确切位置；第四步是标识性概念重组，综合前三步的分析，对概念进行学术化加工与重塑，赋予其新的理论内涵与规范意义，从而形成标识性概念。这一路径的核心在于将宏观的国家意志与理论蓝图转化为具体的学术表达，强调标识性概念生成的合法性与指导性，确保提炼出的标识性概念能够准确对接国家战略需求，体现鲜明的政治方向与理论高度。

②自下而上的归纳路径

自下而上的路径是指从基层教育实践、地方改革实验以及大众日常话语出发，通过归纳逻辑与理论升华，提炼出标识性概念。这是一种由实然到应然、由特殊到一般的生成过程。具体步骤包括：一是原始素材的挖掘与甄别，深入基层教育现场，广泛收集地方教改实验案例、学校管理实践以及大众日常教育话语，并对素材的典型性与真实性进行筛选；二是共性特征的提炼与剥离，对不同来源的原始素材进行去粗取精，剥离掉偶然性、情境化的干扰因素，提炼出反复出现的、具有稳定性的共性特征；三是理论逻辑的归纳与升华，将提炼出的经验性特征置于学术视野下审视，探寻其背后的教育规律与文化逻辑，实现从感性经验到理性认知的跃迁；四是标识性概念的命名与生成，基于抽象后的理论逻辑，运用精准、凝练的学术语言对概念进行界定与命名，从而形成标识性概念。这一路径尊重基层教育改革的首创精神与人民群众的教育智慧，能够有效捕捉那些生长在中国大地上的鲜活经验，将其升华为具有学理深度的标识性概念，能够避免“唯西方理论是从”的依附倾向。

③问题导向的融合路径

问题导向的融合路径是指以回应中国教育改革发展的重大现实问题与理论难题为导向，通过融合宏观理论与微观实践，创造性地提炼标识性概念。其具体包括：一是现实问题的聚焦与界定，敏锐捕捉当前教育发展中出现的棘手难题或现有西方理论无法解释的实践盲区，明确需要解决的核心矛盾与特定问题；二是既有解释的审视与反思，调用现有的理论工具对问题进行尝试性解释，通过发现其在解释力上的不足、逻辑漏洞或本土转化不足之处，确证建构新概念的必要性与紧迫性；三是核心要素的融合与调适，针对既有理论的短板，跨学科或跨领域地寻找有效的理论资源，将其与中国本土实践中的核心要素进行深度融合与创造性转化，构建出能够回应现实问题的全新解释框架；四是标识性概念的生成与确立，在新解释框架的基础上，生成一个能够直击问题本质、具有理论穿透力的新概念，并通过逻辑论证与实践检验，确立其作为标识性概念的地位。这一路径强调在解决中国独有问题的过程中进行理论创新，使生成的标识性概念既具现实针对性，又具理论原创性，从而真正实现从“解释中国”向“中国解释”的跨越。

概念的价值最终体现在其对实践的改造力量上。标识性概念不应仅停留在学术讨论层面，而应成为推动教育变革、重塑学科格局的核心力量。构建中国教育学自主知识体系，不仅需要提炼出标识性概念，更关键的在于将这些标识性概念有效应用到学术生产与教育实践中，发挥其理论引领与实践指导价值。

标识性概念的提出过程不是一蹴而就的，提出之后也不能束之高阁。标识性概念的生命力在于应用，只有深度融入教育学改革发展进程，其理论价值才能转化为推动教育进步的实践效能。

首先，要推动标识性概念向教育政策转化。将抽象的标识性概念具象化为可操作的政策工具与制度安排，是概念落地的关键一环。例如，将“立德树人”这一根本任务转化为具体的课程标准、评价指标与师德规范，使其成为指导教育行政决策的刚性约束与价值锚点，确保国家意志在政策执行中不走样、不落空。

其次，要促进标识性概念向学校实践渗透。标识性概念应成为教师专业发展与教学改革的行动指南，通过教材编写、课堂教学改革等具体环节，将“五育并举”“三全育人”等理念植入育人全过程，实现从学术话语向实践话语、生活话语的顺畅转化。只有让学生体会到概念知识产生的根源及其在真实情境中的应用价值时，概念所承载的价值理念才能从外在符号转化为内在素养。

最后，需建立概念应用的反馈与迭代机制。在改革实践中检验标识性概念的解释力与适用性，根据教育教学实践的鲜活经验不断修正和完善概念内涵，实现概念提炼与教育改革的动态调适与共生共长。这种双向互动的过程，不仅赋予了标识性概念持久的生命力，也确保了中国教育学的改革始终沿着符合中国国情、体现中国特色的方向稳步前进，从而真正发挥概念引领实践、改造世界的力量。

构建中国教育学自主知识体系，必须以标识性概念为核心支柱与逻辑起点，因为标识性概念决定着体系的性质、结构与高度。标识性概念对自主知识体系的支撑作用主要体现在三个维度。

第一，它是知识体系的结构基石。标识性概念高度浓缩了中国教育实践的经验智慧与理论内核，是构成庞大知识体系最基本的单元。没有这些具备“中国标识”的概念，所谓的知识体系只能是无源之水、依附西方的“移植版”。

第二，它是理论逻辑的联通节点。标识性概念能够打破学科内部的知识壁垒，将分散的概念、命题有机串联起来，形成逻辑严密的理论网络。遵循“概念—命题—范畴—理论—体系”的演进逻辑，标识性概念处于承上启下的关键位置，向下统领基础概念，向上升华为原创性理论，最终汇聚成体系化的知识洪流。

第三，它是学术主体性的身份编码。通过确立如“有教无类”“因材施教”等具有深厚文化基因的标识性概念，中国教育学得以在世界教育学术版图中划定自己的疆域，宣告中国教育学的独立地位。只有立足于本土生成的标识性概念，我们才能构建出既具有普适意义又充满中国特色的自主知识体系，从而打破西方学术话语的垄断，实现从“在中国研究教育”向“中国教育学研究的范式”的根本性跨越，为世界教育贡献中国方案。