随着新版义务教育新课程方案和各学科课程标准的颁布，“坚持素养导向，强化学科实践，推进综合学习，落实因材施教”已成为深化教学改革的方向。理论界与实践一线都非常活跃，深度学习、学科实践、大概念教学、项目式学习、问题化学习、单元整体教学、跨学科主题学习等许多新概念新话语相继涌现。它们从不同角度回答了“学习如何发生”的问题，一起引领基础教育教学方式的变革。如何在纷繁多样的探索中，体悟学习变革的实质？须从学习机制切入，分析学校学习变革实践推进的规律，形成有利于教师常态教学改革的实践要点。

在近年来不断涌现的学习变革实践中，项目化学习看似一种典型的学习方式，但可视为“国内外众多教学改革实践的综合”，是具有集成意义的学习类型，同时体现了综合学习、学科实践、素养导向、问题解决等多方面学习变革的意义。我们尝试透过“项目”看“学习”，在传统的课堂学习与项目化学习的比较分析中，研究学习发生与促进的机制，讨论学习变革实践进阶的规律，以走向素养导向学习的新时代。

对学习机制的探讨，根植于对学习本质的深刻理解。学习首先是促进人思维发展的过程，其核心在于意义建构、权衡和决策、基于理解的迁移和转化的能力；其次是促进人自我教育能力形成的过程，通过强化元认知、学习参与的动力，建立自我管理体系；同时也是促进人社会性成长的过程，引导学生形成积极的社会理解、掌握良好的社会技能，探求认知学习与人的社会性成长的结合。学习机制的讨论有助于揭示学习发生过程（学生层面）及促进学习的策略（教师层面），从而帮助我们在共同的分析框架下体会运用项目化学习对课堂教学的影响与突破。从学生的学习活动设计看，重点在于研究如何激发学生的学习动机（学习驱动机制），以及通过何种活动承载学习内容并促进学习深化（学习承载机制）。从教师的行为视角，则需要探讨如何指导学习过程（学习指导机制），以及通过何种评价方式支持学习目标的达成（学习评价机制）。

学习驱动机制是学习发生的起点，指促使学生产生学习动力和学习兴趣的相关因素及其作用方式，其核心在于激发学生的学习兴趣（方向变量）、学习动力（强度变量）及其持续性（持续性变量）。

在传统的课堂教学中，对于学习内容与任务的驱动性的考虑是不够的。我们更多地按照教师对学习内容被考查概率的经验判断来决定学生的学习投入，却常常忽视学习内容本来的意义对于学生的吸引力。项目化学习在这一方面有显著的优势。它通过赋予学生问题解决和任务选择的权利、营造团队合作的氛围，以及创造真实且有意义的任务情境，有效激发学生的主动学习意愿。

菲利斯·布鲁门菲尔德等人的研究表明，项目化学习能够通过真实问题的设计增强学生的学习参与度。约翰·托马斯则指出，驱动性问题和任务的真实性是激发学生长期学习动力的关键因素。此外，约翰·拉尔默进一步分析了影响学习动机的具体要素，包括合作任务、任务选择权的赋予以及成果的真实性。这些研究共同表明，学习驱动机制的优化不仅提升了学生的学习投入，也为后续学习的深化奠定了基础。

学习驱动机制的理论基础包括动机的期望-价值理论和自我决定理论等。根据期望-价值理论，学习者的学习动机由对完成任务的能力期望和任务价值的感知共同决定。而自我决定理论则强调学习者对自主性、能力感和社会相关性的需求。有效的学习驱动机制设计不仅注重任务的价值和挑战性，还通过赋予学习者更多自主选择的机会满足其心理需求，增强其学习动机的持续性。同时，任务的开放性设计使学习者在探索多样解决方案的过程中体验到掌控感，从而增强学习自信心并支持深度学习。

学习承载机制指的是促成学习发生的必要介质及其蕴含并实现学习的方式。它可能具体化在一个操作要求明确的学习任务上，也可能反映为一类具有典型特征的学习任务。在传统教学中，学习任务多以单一性和重复性任务为主，片面强调知识巩固的功能。而素养导向的教育改革要求更加关注综合性任务和深度学习的实践。

学习承载机制的理论基础可以追溯到建构主义学习理论和实践共同体理论。建构主义学习理论强调学习者通过主动建构知识、反思性实践形成深层次理解，学习的载体如真实的任务、问题情境等，能够促使学生将知识应用于复杂情境，从而深化学习。实践共同体理论指出，学习需要发生在真实、社会化的活动中，通过实践使学习者内化知识并提升技能。

在传统的课堂教学中，主要通过简单灌输与“题海训练”来进行学习。人们更多地信奉行为主义的学习模式，过度依赖试图熟能生巧的重复训练。而项目化学习是以实践为基础的学教方式，更多地通过体现课程性质的学科实践来承载学习。在项目化学习中，教师根据课程目标设计具有挑战性、真实性和整合性等特征的项目任务，并将其紧密联系到相关领域或专业知识。在完成项目任务的过程中，学生需要进行系统而深入的探究，运用多种方法收集、分析和评价信息，并提出创新的解决方案。

此机制的价值主要体现在以下几个方面。首先，通过设计复杂且开放性的问题情境，增强学习的真实性，使学生的学习内容与实际生活紧密联系，促进学以致用。其次，通过引入需要系统性探究和批判性思维的任务，学生能够实现对知识的深层次理解，同时促进技能的迁移和灵活应用。最后，将学科知识与实践活动相结合，学生通过“做中学”的方式，在实践中掌握沟通、协作等关键能力。这些特点共同构成了学习承载机制在项目化学习中的核心作用，使其成为支持学生全面发展的重要支撑力量。

学习指导机制主要涉及教师在学习过程中组织、指导和提供支持的方式和方法，反映了从“教为中心”到“学为中心”教学改革中教师角色的重大变化。教师不再是传统的“讲坛圣贤”，而更像是“俯身指点”的学习引导者。

在传统的课堂教学中，教师主要通过口耳相授来指导与帮助学习。但教师教会的“会”与学生学会的“会”是不同性质的“会”，也是不同水平的“会”。而在项目化学习中，常常要求教师往后退一小步，将自己对学生的帮助转化为方法意义的任务单（支持性学习工具），鼓励学生应用这些工具自主探究地学习。这样的教学策略所体现的是更先进的教学理念。

支架式教学理论强调教师通过提供支持性框架（如问题提示、示范和引导性任务）帮助学生完成其暂时无法独立完成的任务，并随着学生掌握能力逐步撤出支架，从而培养学生的自主学习能力。项目化学习通常涉及复杂的开放性任务，学生需要在完成真实问题的探索中不断构建知识。支架式教学理论为教师设计灵活支持策略提供了理论依据，使教师能够根据学生的需求动态调整指导方式，以促进学习的深入开展。

元认知理论强调学生对自身学习过程的计划、监控和调整是实现深度学习的关键。在项目化学习中，学生需要在复杂任务中自主解决问题，而元认知能力是这一过程中不可或缺的素质。教师在指导过程中可以通过设计反思性活动和提供即时反馈等方式，帮助学生培养对学习过程的监控能力和策略优化能力，从而提升任务完成的质量。

目前已有研究验证了支架式教学和元认知理论在不确定性问题解决中的应用价值。研究发现，反思性支架能够显著提高学生的元认知水平和问题解决表现，特别是在涉及开放性任务的复杂学习情境中，反思性支架通过引导学生持续监控学习进程、评估策略效果并进行调整，不仅能有效提升学习成果，还能增强学生的社会性参与。这与项目化学习的目标高度契合，说明通过优化支架和元认知指导，能够更好地支持学生在复杂任务中的学习。

学习指导机制的独特作用主要体现在教师角色转变、指导策略的多样性以及支持性工具的运用三个方面。首先，教师从传统的知识传授者转变为学习的引导者和支持者，通过动态调整策略，根据学生的学习需求提供灵活、个性化的指导。其次，指导策略的多样性是这一机制的核心特征，教师通过自主学习引导、合作学习组织以及生成性指导等多元策略，帮助学生在实践中实现深度学习、批判性思维的培养以及创新能力的提升。最后，支持性工具的有效运用进一步强化了指导的针对性与实效性，教师通过思维工具、任务管理工具等，为学生自主探索复杂问题提供持续支持。

在传统的教学中，评价更多地扮演事后监督、压力传导的角色。而在项目化学习中，往往评价设计前置，通过表现性评价明示学习目标，引导学习过程。评价学生的学习表现成为项目化学习的实践要点之一。相对于其他学习方式的评价，项目化学习的评价更侧重于学生能力的全面发展和实践技能的提高，强调学生在项目过程中的表现和深入思考的过程，突显了过程性和表现性评价的重要性。

学习评价不仅是对学生学习表现的反馈工具，更是一种激励学生深入学习的重要手段。在项目化学习实践中，评价机制的核心不仅关注学生最终产出的结果，更注重其在项目实施过程中的表现和思维深度。表现性评价理论强调，评价不仅是对知识掌握程度的检验，更是对学生在真实情境中运用知识和技能解决问题能力的综合体现。在项目化学习中，由于任务通常涉及复杂的、开放性的问题情境，表现性评价能够有效评估学生在探究、合作和创新等方面的能力发展。这种评价方式为真实任务中的学习和成长提供了重要依据。在项目化学习中，表现性评价通过明示学习目标、聚焦行为表现和引导学习过程实现对学生的支持。  

学习变革实践在学校的落地表现为循序渐进、逐步深化的动态过程。为探究学校推进学习变革实践的阶段性特征，我们于2021年至2024年以浙江省60所中小学为样本开展研究，以质性研究为主，通过多层次、多方式的数据采集，全面了解学校以项目化学习为重点的学习变革的实践情况。在研究设计方面，研究组首先听取了60所学校的实践介绍，了解其在项目设计、教学实施、学生参与与学习效果等方面的实践情况，基于这些初步分析，筛选出具有代表性的8所学校进行实地调研，通过深度访谈与课堂观察进一步收集一手资料。其中，深度访谈的对象包括校长、主持教师及学生，重点探讨学校教学改革的具体实践路径、主要挑战及解决策略；课堂观察则记录了常态课堂的实际教学组织与师生互动过程。

研究表明，学校的学习变革实践呈现出三个阶段性特征，即“开展实践学习”“聚焦问题解决”“改变教师指导策略”。这基本能勾勒学校学习变革从浅层到深层的整体发展过程，体现一定的进阶性（见图1）。

课程改革近二十年来，确有一批中小学在传统课堂教学的反思中，认同教学改革，并展开朴素的行动。他们着重引导学生从“听中学”向“做中学”转变。学校通过提供多样化的实践机会，包括实践探究、设计制作、实地考察等活动，帮助学生在真实情境中应用所学知识。这些活动不仅提升了学生的动手能力，还通过观察、记录和分析实践过程中的问题与现象，使学生获得新的认知体验，提高学习的深度与广度。

这样的学习变革具有进步意义。它从片面依靠行为主义学习的困境中走出，试图通过实践学习促进学生的学用结合。但是，因为教师对学习变革的理解与实践能力的局限，在开展实践活动的过程中，注重活动形式，忽略学习本质的现象还是在各地学校中不同程度地出现。如何克服“有活动缺学习”“有活动浅学习”的问题，需要我们在实践中聚焦问题解决，注重与学习目标的关联。

从仅开展实践学习活动，到聚焦问题解决，学生的学习样态有了悄然的改变。教师通过聚焦问题解决，进一步深化了实践活动的目标导向性与学科关联性。在“第二阶段”中，首先是学习的驱动性的加强，即通过高质量的驱动性问题为牵引，使学生的学习有了明确的探究方向与持续的内在动力；其次是注重实践活动与学习目标的关联，有助于师生感知学习的指向与发生；再次是承载学习的基本活动，从形式化的训练、形式化的活动变为体现课程性质的学科实践，为深度学习的真实发生创造了关键条件。 

在“第二阶段”，学生的驱动机制与承载机制已有改变，通过驱动性问题设计较好地激发学生的学习兴趣，但如果教师未能充分利用驱动性问题贯穿学习过程始终的话，学生的关注点容易偏离核心问题；如果教师在学科实践的组织上，较多关注任务的完成，而未能通过动态指导支持学生在实践过程中发现问题、调整方案并形成深刻认知，在学习变革的这一阶段，如果教师的指导策略依然是单一的、控制式的、灌输式的话，学生的学习潜能还是没能得到充分激发。如何在“第二阶段”实践的基础上进一步突破？我们的着力点指向教师指导策略的改变。

在学习变革的“第三阶段”，体现为教师指导策略的优化，在学习指导机制与评价机制上有所改变。从项目化学习的实践研究中，可以进一步明确教师在支架式指导、生成性指导和表现性评价等方面的实践改变。

一是采用支架式指导来支持学生的学习过程。随着基于项目的学习环境的普及，使用支架来支持学生学习的方法变得越来越受欢迎，即通过设计支持性工具和提供适时的教学支持，教师帮助学生逐步接触和达成学习目标。

二是注重生成性指导的实施，以促进学生主动探究和知识建构。在学习变革中，教师通过提问、示范和启发性对话，引导学生聚焦问题核心，深入探讨解决方案。这种指导方式不仅提升了学生的问题解决能力，还通过反馈机制强化其反思与改进的意识。

三是将表现性评价融入学教全过程，用于全面评估学生的学习表现与发展潜力。教师基于学习目标设计清晰的评价标准，涵盖行为表现、任务成果和小组协作等方面。

此外，在智能时代，教师的指导策略正经历着从“人际互动”向“人机协同”的延伸。在这一阶段，教师不再是唯一的支架提供者。学习变革实践开始接纳生成式人工智能作为“强力支架”。教师指导学生利用智能工具进行头脑风暴、优化方案或辅助编程，这种“人+AI”的协作不仅极大地拓展了学生解决问题的能力边界，也要求教师从“知识讲授者”转型为“人机协作的设计者”与“批判性思维的引导者”，引导学生在利用技术的同时保持独立思考。

我们应从机制层面看学习的变革有没有发生。“三个阶段”揭示了学习变革勇敢破冰的起点在实践学习的开展，并描述了推动学习驱动机制、承载机制、指导机制与评价机制发生改变的实践逻辑，为学校深化教学改革，推动教师改革学教方式提供了简洁的“路线图”。要推动以学习为核心的教学改革常态开展，还需明确实践要点与行动策略。

作为变革学习方式的典型路径，项目化学习体现了对多种学习要素和教学策略的集成性运用，是学习机制在实践层面的具体体现与落实。以下以项目化学习为样本范式，解构变革学习的实践要点与策略。

驱动性问题在项目化学习中居于核心地位，是激发学生探究热情、维持学习动力的关键要素。一个高质量的驱动性问题能够将学生引向有意义的、持续性的探究之路。

首先，驱动性问题须具备基于情境的开放性与挑战性。它应源于真实世界或与学生生活紧密相关的情境，这些情境能够赋予问题真实的意义，激发学生的内在学习动机。开放性意味着问题没有唯一、固定的答案，鼓励学生探索多种解决路径，从而培养其创造性思维和批判性思维。挑战性则要求问题能够将学生置于其“舒适区”的边缘，激发其探究的欲望和克服困难的决心。

其次，驱动性问题设计应关联学习目标，把握学科本质。设计者需思考，通过解决这个问题，学生能够深化哪些学科理解，发展哪些关键能力。无论是始于真实问题还是学科本质问题，都应与课程标准的要求紧密结合。巴克教育研究所将“与课标对应”作为项目化教学的关键要点之一，认为“通过将项目与有意义的学习目标对应，教师能够确保项目化学习的学术严谨性，并关注优先课标和高阶思维”。

再次，将驱动性问题融入学科实践，并贯穿项目始终。问题应能引导学生开展特定学科领域的实践活动，如科学实验、历史探究、数学建模等，使学生在“做中学”中，体验学科的思维方式与研究方法。同时，围绕驱动问题的持续探究对于实现深度学习至关重要，这就要求教师在项目进展中，通过引导学生反复回顾和审视驱动性问题，帮助其聚焦任务核心，并促使其对问题进行更深层次的分析和探讨。教师需要在项目不同阶段帮助学生持续理解和解析驱动性问题，从而深化学习。

项目任务是学生学习活动的主要载体，而学科实践则为这些任务注入了学科的灵魂和深度。二者相辅相成，共同构成了项目化学习中学习承载机制的核心。

值得注意的是，并非所有围绕“项目”的活动都能有效承载深度学习。在实践中，有必要区分“做项目”与“项目化学习”。前者可能仅是对单元学习的补充，任务性质较为封闭，更聚焦于最终的产品；而项目化学习，其任务应作为单元教学内容的主要载体，具有开放性和现实关联性，并注重持续的探究过程。很多初级的实践活动或“做项目”往往未能充分体现这些特征。因此，要实现深度学习的承载，项目任务必须经过精心设计，以符合高质量项目化学习的要求。

首先，项目任务应由指向问题解决的核心任务与必要的支持性活动构成。核心任务是学生在驱动性问题推动下展开的持续性探索，是沿着项目主线为解决问题而进行的活动。支持性活动则是为帮助学生更好地理解和掌握知识、技能与能力，为问题解决提供支持的辅助活动。核心任务与支持性活动是交替进行的，教师需根据问题解决的需要和学生的学情来安排。

其次，核心任务的规划要体现持续性探究与多种类型任务的组合。持续性探究要求任务设计能够引导学生深入思考，而不是浅尝辄止。同时，应组合探究型、设计型、制作型、展示型、评鉴型等多种任务类型，或如马扎诺所主张，通过问题解决、决策、实验探究、调研、创见和系统分析等复杂的认知任务，以促进学生在实践中不断发展高阶思维能力。任务的规划应注重进程的灵活性，允许学生根据实际情况进行调整。

再次，学科实践是深化学习的关键，强调“以学科的方法学习学科”。这正是项目化学习从初级阶段迈向更高阶段的核心体现。项目任务不应脱离学科本质，而应成为学生经历学科认知、行为和情感实践的平台，为学生提供在真实情境中运用学科方法的机会。学科实践要求学生像学科专家一样思考和行动，运用学科独特的概念、思想与工具解决真实情境中的问题。

教师的指导是项目化学习顺利推进并达成学习目标的重要保障。这种指导并非简单的知识传授，而是通过提供思维工具和运用多元化的指导策略，支持学生自主探究和深度建构。

首先，支持性思维工具是学生攻克难关的“学习支架”。在智能环境下，这一工具库得到了前所未有的扩充。除了传统的概念图、观察表外，生成式人工智能工具正成为新型的认知学徒伙伴。教师应指导学生善用人工智能工具进行资料的快速检索与整合、观点的发散与收敛，甚至利用其进行模拟辩论。但关键在于遵循“适时性、引导性和渐隐性”原则，确保智能工具是促进而非替代了学生的深度认知过程，逐步将外在的技术支架内化为学生自身的高阶思维能力。

其次，教师应采取多元化的指导策略，促进学生的自主学习与合作学习。在促进自主学习方面，教师要激发学生的学习意愿（如引导体会学习意义、角色赋权、允许选择），帮助学生突破问题解决的障碍（如借鉴经验、理解问题与知识的联系、扶放有度地使用工具、开展启发性对话），并引导学生进行自我管理（如借助管理日志、开展阶段性反思）。在促进合作学习方面，教师需要精心组织团队建设（如巧用游戏、营建合作文化、协商合作规则、明确分工），指导学生协作解决问题（如组织开放性讨论、建构性讨论、协商决策维度、运用决策工具），并有效组织合作展示。

再次，生成性指导是应对课堂动态变化的关键。教师须具备敏锐的现场观察能力，捕捉学生的学习行为表现，并基于此评估学习进展。面对学生的表现和生成性问题，教师应及时提供具有激励、提示或矫正意义的反馈，引导学生从成功中汲取经验，从失败中学习成长。

评价在项目化学习中不仅是结果的检验，更是学习过程的引导和促进力量。首先，表现性评价应基于清晰、可评的项目目标，并设计真实、富有挑战性的表现性任务。项目目标需指向核心素养、高阶思维和关键能力。表现性任务则要求学生在特定情境下，通过实际行动或创造作品来展示其学习成果。其次，研制和使用评价量规是实施表现性评价的核心环节。评价量规通过明确的维度和等级描述，为学生提供了清晰的成功标准，也为教师和学生提供了评价的依据。再次，要持续优化表现性评价的应用，提升评价质量和学生的参与度。应思考如何使评价更经济实用，如何更有创造性地开发和使用量规，并鼓励学生深度参与到评价过程中，如参与制订标准、开展自评与互评等，从而真正实现“以评促学”。此外，智能技术的融入为过程性评价提供了新的可能。利用多模态数据分析技术，教师可以更精准地捕捉学生在项目探究中的行为轨迹与思维进阶，使评价从单纯的“经验判断”走向“数据循证”，从而实现更精准的以评促学。