自2018年召开的全国教育大会将运动乐趣列为学校体育的目标之一，运动乐趣便渗透在体教融合、“双减”落实、体育中考改革、体育教学改革等相关政策和改革实践中。其实，运动乐趣是青少年参加体育运动、培养终身体育习惯的重要条件。那么，运动乐趣何以发生，这是有待深入研究的重要话题。毛振明曾分析运动乐趣消失的原因，主张当运动变成体育教育后，体育教育在很大程度上失去了运动的自发性和自主性、小群体的体育亲友集体、激烈的比赛、深入系统的训练、竞争与表现的机会、运动的非功利性。该观点融合了相关的游戏理论资源，自主和自治方面体现了罗歇·凯卢瓦提出的游戏的自由特征，在非功利性方面体现了约翰·赫伊津哈游戏定义中的“与物质利益无关”与凯卢瓦游戏定义中的“非生产性”，在小群体方面体现了赫伊津哈游戏定义中的“社会群体”与伯纳德·舒兹运动定义中的“广泛追随者”，在竞赛、训练和竞争方面则与达里尔·西登托普提出的“运动教育模式”相一致。但是，即使找到这些原因，也无法在体育活动与运动乐趣之间建立因果关系，有必要以情感理论为视角，澄清青少年运动乐趣得以发生的基本条件。

运动乐趣是一种复杂的情感现象，为了更好地呈现其特征，可以借鉴心流理论与符号互动论的相关内容。前者侧重个体层面的内在体验，后者侧重人际交往和社会生活中的情感共鸣，如果将两种理论并用，则能够更好地揭示青少年运动乐趣的育人价值与生成条件。

心流是对某一活动或事物表现出浓厚的兴趣并能推动个体完全投入某项活动或事物的情绪体验，由活动本身而不是任何外在其他目的引起。米哈里·契克森米哈赖认为，心流活动（包括戏剧、艺术、游行、宗教仪式、体育）的主要功能在于提供乐趣。可以说，运动乐趣是一种独特的心流活动。心流会带来新发现和创造感，把当事人带入新的现实；还会把自我变得更复杂，自我因而成长，这是心流活动的关键。契克森米哈赖尤其关注体育运动员的心流体验，攀岩专家在描述自己的心流体验时说道：“越来越完美的自我控制，产生一种痛快的感觉……它带给你一种狂喜，一种自我满足。”跨栏名将也指出，比赛时一定得全神贯注：“头脑必须百分之百清醒，对手、时差、食物的口味、住宿以及一切个人问题，都要完全从意识中抹去—好像不存在似的。”

根据心流理论，乐趣的发生需要满足八项条件：一是面临一份可完成的工作；二是能够全神贯注于这件事情；三是明确的目标；四是即时的反馈；五是深入而毫不牵强地投入行动之中；六是觉得能自由控制自己的行动；七是进入“忘我”状态，但心流体验告一段落后，自我感觉又会变得强烈；八是时间感会改变。在契克森米哈赖早年的作品中，还会将“自成目标的体验”列为第9项条件。可见，乐趣体验的获得并非易事，大体上可以分为三个阶段—体验前—体验中—体验后，第一阶段需要任务与能力的平衡、目标明确，第二阶段需要全身心投入、自由控制、即时反馈、忘我状态、全神贯注、时间感变化，第三阶段的自我感觉开始变得强烈，随即脱离心流体验。

可见，运动乐趣是参加体育活动时获得的心流体验。首先，运动乐趣具有丰富的育人价值。运动乐趣对青少年参加体育运动、养成终身体育爱好至关重要，或者说，正是由于缺乏心流体验的支持，青少年才无法真正体会到体育运动的独特魅力；同时，有必要超越体质增强、技能习得等目标，进而追求创造新秩序、实现自我成长的最优体验。其次，获得运动乐趣需要充分且适切的筹划与准备，这对教学与训练计划的设计提出了高要求，不仅要基于青少年的能力设计任务，还要能够为青少年提供明确的目标与及时反馈。最后，获得运动乐趣还需要摆脱自我意识的束缚与制约，完全沉浸于体育活动中，这并不意味着运动乐趣必然会发生，而是具有了更大的发生概率。

符号互动论将情感问题置于社会背景下进行考察，呈现了情感生活的宏观与微观景象。在宏观层面，情感是一种社会控制的力量。查尔斯·库利对敌意、恐惧等情感进行了研究，认为这些情感并不是毫无意义的，而是作为重要的社会化力量，使个体逐渐具备情感控制和理性思考的能力。库利认为，“敌意的较高级的作用显然就是铲除邪恶”，其主张可以概括为“情感是社会控制的核心”。另一位符号互动论的代表人物欧文·戈夫曼引述了这句话：“在我们公诸于世的信条与立誓保证过的语言之下，我们必须努力掩盖我们的情绪与行为的不平衡，这并不是伪善，因为我们审慎的角色是比我们不断变迁的无意识梦幻更为真实的自己。”在戈夫曼看来，情绪可能会对既有社会秩序构成挑战，有必要接受审慎的检查和控制。

在微观层面，情感是个体之间的同情与回应。情感的要义在于同情，也就是感知对方的情感。乔治·米德指出，在人类中，同情出现在某人出自自身唤起他正予以援助的个体的态度，亦即在某人援助他人时采取的态度。就具体的同情过程来说，米德认为需要两步，先是一个人表明自己的社会情境，然后是另一个人设身处地替他考虑，采取他的态度，扮演他的角色，并且这种反应要与被同情者的反应一致。阿莉·拉塞尔·霍赫希尔德认为，情感劳动是一种情感管理方式，以制造某种可观察的面部和身体显现，如为了工资而出售情感劳动，因此情感具有了交换价值。

总之，青少年所享有的运动乐趣总是处于一定的社会情境下，并基于复杂的情感互动而生成。运动乐趣是以情感符号（如身体动作、表情、语言等）为媒介，传达独特的情感信息；运动乐趣也是一种持续性的情感体验，始终处于发生、表达、确认、交互等解读与被解读的复杂过程中；运动乐趣还是一种社会化力量，能够实现对运动规则、体育文化、运动精神等的灌输与渗透，约束不良的情绪表达，强化青少年的亲社会行为。

基于对运动乐趣内外向度的分析，可进一步将运动乐趣归之于由环境、他者、自我共同建构的情感体验，三者的核心问题分别是情感扩散、情感互动与情感自发，较为完整地呈现了运动乐趣的生成条件（见图1）。

①运动场域：体育活动的游戏化改造

运动乐趣生成于体育场景中，而体育场景设置的核心特质是游戏性。克劳斯·迈尔主张，所有的运动都是游戏。游戏化致力于恢复与增强体育活动的自由性、虚拟性与获得感，而不是将体育活动视为工具或手段。

其一是实现自由与规则的平衡。一方面，正是规则使游戏成为游戏，离开了规则，游戏也变得不可辨认。舒兹说：“在游戏中我遵守规则，只是因为遵守规则是参与活动的必要条件，正是该服从使得此活动成为可能。”另一方面，游戏更需要自由，具体包含三个层面：一是青少年能够在体育场景中自主决策，表现为行动的独立性与自主性；二是在教师指导下的自由活动，即青少年能够听取更好的建议与对策，不断优化体育行为；三是如果规则束缚了游戏性的释放，青少年可以要求修改规则，由此可能会出现新的体育运动项目。只有平衡好规则与自由的关系，才能为青少年提供自由探索、自负其责的游戏环境。

其二是实现虚拟性与现实性的平衡。尽管运动场景是现实世界的一部分，但一旦开启游戏，便形成了另一番不同的运转机制。这套机制是以游戏规则为依据，每位参与者、旁观者、组织者、指导者都扮演着不同的角色，以将体育运动与现实世界区分开来。这要求青少年具有丰富的想象力，并能够在参加体育活动时从现实生活中抽离出来，获得一种游戏化的行动模式，这套模式不仅减少了对现实世界的依赖，而且将体育活动视为一种探索与冒险，从中获得促进青少年身心成长的重要契机。

其三是实现获得感与挫败感的平衡。运动乐趣的心理基础是获得感，集中体现为身心成长，这也是体育活动所应承担的育人目的。其基本要求是任务难度与运动能力在高层次上实现良好匹配，否则可能出现心流理论所谓的无聊感或焦虑感。但是，即使任务与能力实现匹配，体育活动中也会出现大量的负面体验，如挫败感、愧疚感等。这就需要对负面体验进行理性分析与解读，不断调整与优化运动技能与认知，进而将负面体验转化为参加体育活动的积极力量。所以，仅仅强调青少年在体育活动中的成功体验是存在局限性的，而获得感则显然具有更大的兼容性与适用空间。

②社会场域：营造体育特色的乐趣文化

运动乐趣的萌生除了依赖具体场景外，还表现出明显的社会属性。运动乐趣一方面接受社会的规训，尤其是运动乐趣该如何感受与表达，这均需要依据现存的社会规范。同时，运动乐趣也会成为形塑社会文化的重要力量，推动已有的乐趣文化向一种新的乐趣文化转变。青少年对运动乐趣的追求有助于形成相应的运动风潮、体育风气，这对校园体育文化、社会体育氛围会产生积极影响。

首先，运动乐趣的感受与表达会受到社会规训，并不是任由其涌现，而是需要根据体育场景与需要将运动乐趣调控到恰当的状态。美国社会学家霍赫希尔德将情感劳动分为两种形式，即浅层行动和深度行动，在浅层行动中面部表情和肢体动作是伪装出来的，在深度行动中行动者依靠有意识的精神工作来保持想象出来的感受。所以，运动乐趣也存在伪装的可能性，其表层诱发可能来自朋辈压力或教师期待，青少年为了表现得合群或不让教师失望，从而假装获得了运动乐趣；运动乐趣的深度诱发也并非真实地体验到运动乐趣，而是依靠有意识的想象。所以，运动乐趣可能仅仅是表现或想象得如此，并不是发自内心深处、自然而然的情感体验。

同时，运动乐趣也并非完全被动地受到社会环境的影响，而是能够成为改造社会体育氛围的重要力量。乐趣文化能够为体育活动注入新动能，体育目的也就不再仅仅是预防疾病、保持健康、身形塑造，而是着眼于运动本身，感受运动过程中所获得的愉悦体验。可以说，正是由于运动乐趣的持续获得，才能够为社会体育氛围提供强大的发展动力，推动形成热爱体育、终身体育的社会风尚。

①情感互动：运动乐趣是一种意义赋予方式

诺尔曼·丹森认为，“情感互动是两个人之间通过相互作用而进行的情感转让，使一个人情不自禁地进入对方的感受和意向性感染状态的过程”。作为情感互动的具体形式之一，运动乐趣的互动性是指运动乐趣并不是独自产生，而是基于教师、学生、器械等之间的相互作用，具体可分为人际互动和人-物互动两种形式。人际互动发生在师生之间和学生之间，通过教师或学生的彼此确认和回应，以保障情感互动的有效性，而不至于沦为幼儿之间毫无理解的热烈对话。阿曼达·维塞克等发现，积极团队动力、积极教练员、团队友谊、团队仪式等因素是保持运动参与的重要愉悦因子。人-物互动是指师生与体育器械之间的互动形式。汉斯-格奥尔格·伽达默尔主张，作为一个艺术作品欣赏者，可以同时扮演思考者、提问者、回答者等角色，就像在真正的谈话中一样。师生在使用体育器械的过程中能够与其进行互动，体育器械也变成了带有人情味的伙伴和朋友。

不论是人际互动还是人-物互动，运动乐趣生成的关键在于对体育活动赋予何种意义。赫伯特·布鲁默说，“事物的意义产生于一个人与其同伴进行的社会互动”，并且可以“通过对这些事物的解释过程而驾驭并修正这些事物的意义”。人们并不是在与事物打交道，而是与事物所附带的意义打交道。运动乐趣是一种独特的意义赋予方式，喜欢、留恋、期待等情感杂糅在一起，实现了对体育活动的意义赋予与修正。

可见，青少年无法享受运动乐趣的重要原因在于只是被动地接受教学与训练安排，并未对教学与训练的目标、内容、手段赋予积极的意义。是否赋予意义、赋予何种意义，这是由青少年自身决定和完成的，教师与外部环境并不能取代青少年的自我感知和判断。所以，应该增加青少年在体育活动中的自主选择机会，如毛振明所建议的从“行政班大班统一体育课”到“走班制体育教学”，以赋予学生更多的选择权，因为学生才是运动乐趣的真正创造者。

②情感共享：运动乐趣能够彼此感染

鉴于人们之间能够基于同情而共享情感体验，运动乐趣也能够实现在人与人之间的彼此感染。米德使用了“积极的同情”这一术语，意味着“该个体的确在另一个人身上唤起由他的援助所引起的反应并在它自身唤起同样的反应”。库利说：“同情是不可缺少的社会力量。一个人只有理解别人，才能进入周围的生活，才能有意义地生活，他越少同情就越像一头动物，并且越少真正地接触人类生活。”正是基于同情，青少年参加体育活动时不仅能够在自己身上唤醒他人正在享受的乐趣体验，而且还可以进入运动乐趣所构成的体育氛围中。

运动乐趣的共享首先是以共同的经历为前提。师生需要确认双方处于同一活动场景中，然后站在对方的角度去考虑问题，同时也必然会结合自身已有的情感经验，体会和把握对方的感受。于是，运动乐趣就能够从个体身上传播开来，感染身边的其他人，将个体乐趣转化为集体乐趣。同时，由于个体间具有差异性，每个人所体验到的乐趣也有所不同，这导致运动乐趣的获得不仅是一个分享传染的过程，同时也是一个不断增殖的过程。

但是，共享运动乐趣并非必然发生，而是具有不确定性。哈特穆特·罗萨认为，“共鸣对于某个确定的经验而言，不仅仅是一个隐喻，也不是主体的情绪状态，而是一种关系模式”。共鸣的特质是既不能被强迫，也无法被保证。可见，运动乐趣的共享并不是一种个体体验，而是一种关系体验，但这种关系体验却是无法被强迫与保证的。这就在个体体验与关系体验之间设置了巨大的不确定性，意味着运动乐趣从个体状态进入共享状态是可遇不可求的，愈是对运动乐趣共享进行刻意的预设与规划，反倒愈是无法触达。

①情感自发：运动乐趣的生成需要全身心投入

尽管运动乐趣会受到环境、他者的诱发与影响，但其是否会生成则全在青少年自身。如果对青少年感受和表达运动乐趣进行控制，就可能违背青少年本真的情感生活。米歇尔·福柯认为，在希腊-罗马文化中，关于自己的知识是作为照看你自己的结果呈现的；在现代社会，关于自己的知识成为一种根本准则。前者是照看你自己，其核心是主体化；后者是认识你自己，核心是客体化。情感劳动所秉持的思路是将青少年的情感生活作为认识与改造的客体，其结果是主体与情感的分离。作为结果，情感被纳入了理性主导的认知范畴，而不是感性主导的体验范畴。有必要还原青少年情感生活的自发性，避免其由于不堪外在重负而被模式化与标准化。

伊尔玛·布尔瑙茨基认为，乐趣意味着眼下全身心地投入生活里。体育规则、策略、技巧、目的等内在于活动自身，青少年无须额外分出精力来注意，这种沉浸状态与心流体验是相通的。这时，青少年与体育活动融为一体，能够从内部来打量体育活动，而不是跳出体育活动来解释体育活动。伽达默尔说：“游戏的真正主体并不是游戏者，而是游戏本身。”在全身心投入时，体育活动成为主体，而青少年仅仅是体育活动的有机组成部分，于是体育活动自行运转，青少年被“裹挟”其中，随着体育活动的进行而体验到独特的运动乐趣。

所以，情感劳动不应替代情感自发。一旦将情感劳动置于情感自发之上，运动乐趣就会成为一场“表演”，尽管伪装或想象的乐趣体验是可行的，但是缺乏持久性与稳定性，由此而来的运动乐趣也就不能转化为体育爱好与习惯。所以，应将情感劳动的边界设定为保全情感的自发性。同时，由于体育活动无法确保青少年必然体验到运动乐趣，这需要静候运动乐趣的发生，恰如格特·比斯塔将教育称为美丽的风险，尽管无法确保最终的结果，但不确定性恰会成为青少年身心成长的重要契机。

②情感反思：运动乐趣可以转化为体育习性

在体验运动乐趣的过程中，青少年的反思意识也并未退场。一种形式是乐趣中反思，另一种形式是乐趣后反思。乐趣中反思其实是一种直觉式的反思状态，虽然并未中断乐趣体验，但能够对其作出分析与判断。这种状态类似于唐纳德·舍恩所谓的行动中反思：“当我们在日常生活中凭借即时反应和直觉行动时，我们以一种独特的方式展现做自己的知识性。”乐趣中反思是即时进行的，重点关注运动中的具体场景与问题，具有明显的情境性与实时性。

第二种反思是乐趣体验结束后的分析与总结，有待回答的问题包括“是否享受到运动乐趣”“运动体验是什么样的”“有哪些问题需要改进”，最终会形成相对稳定的乐趣认知。乐趣后反思是事后完成的，具有明显的系统性与深刻性。可以说，正是基于两种形式的反思，运动乐趣才能够内化为青少年的运动兴趣、爱好与习惯。同时，兴趣爱好也需要运动乐趣的持续赋能，否则就有可能逐渐消退。

其实，青少年对体育运动的兴趣、爱好仍停留在内在动机层面，还并未形成稳定的实践机制，即成为青少年的体育习性。只有基于对体育运动的正向认知与积极体验，才能够形成持续、稳定的运动习惯。当运动习惯能够长期保持下去，这就会进入一个新的层面，即性格，这是对运动乐趣的再次升华与内化。所以，运动乐趣并不止于快乐，而是推动青少年体验到体育运动的独特魅力，形成强烈的运动兴趣、爱好，保持稳定的运动习惯，并且成为青少年的体育习性，由此，运动乐趣的育人价值才能够获得充分实现。

享受运动乐趣是青少年参加体育运动的重要目的之一，在探讨运动乐趣如何生成的基础上，有必要进一步探究运动乐趣的教育方法论，具体包括是否可教、由谁来教、如何教等基本理论问题，以及运动乐趣导向的学校体育改革路径。

①运动乐趣是否可教：半受掌控

弗雷德里克·勒努瓦认为，快乐既没有理由，也无法预知，最常见的是跟着感觉走的快乐。赫伊津哈认为，游戏的愉悦抵制着所有的分析、所有的逻辑剖析。运动乐趣大体上也具有类似的特性，其发生具有不确定性，从而形成了不同的教育观。其一是运动乐趣可以预先设计与规划，其二是主张运动乐趣无法追求，而只能静待其降临。这两种思路要么夸大了运动乐趣的人为性，要么夸大了其自为性，并未能较好地解决运动乐趣的可教育性问题。

方芳在快乐可得的享乐主义、快乐不可得的终极主义之外，借助中国古代元典提出了追求快乐的第三条道路，即“本体-境界-工夫”一元化快乐观。其实，对运动乐趣的探讨也存在第三种路径，即运动乐趣是作为体育活动的本体、境界与功夫。首先，本体意味着运动乐趣是体育活动的本质特征，缺乏乐趣也就背离了体育活动的本性；其次，境界意味着运动乐趣并不是以功利、享乐为导向，而是追求与自我、他者、世界的深度互动与理解。最后，工夫意味着将运动乐趣的获得视作一种修行，只有通过对身心、言行、德智等方面的持续修炼，才有可能实现对运动乐趣的通达。

②运动乐趣由谁来教：自生共享

运动乐趣的教育者是青少年自身及其共情者。勒努瓦主张创造快乐有两条道路，要么从自己的内心寻找力量，这是释放的快乐，要么向他人敞开心扉，与这个世界达成和解，这是融入的快乐。所以，运动乐趣的产生也可以分为自我教育和彼此共享两条路径。自我教育意味着运动乐趣是自主感受的结果，而非外在力量强制实现；彼此共享则承认运动乐趣能够实现人际感染，这是基于外部唤醒的乐趣体验。所以，在追求运动乐趣时，应尊重青少年的体育自主性，构建积极正向的共情关系。

伊恩·博格斯特主张，“原来，让生活充满乐趣并不取决于你本身，而是取决于你身外的事物以及你如何使它们为你提供乐趣”。青少年应被视为自主行动者，而不是提线木偶，这是运动乐趣得以生成的逻辑起点。从青少年的自主性出发，涵盖自我、他者与环境的行为链条才能够建立起来，并使运动乐趣在体育运动中自然而然地涌现出来。

③运动乐趣如何教：以物观物

面对运动乐趣的半受掌控性，以及人际共享的不确定性，运动乐趣如何教必然是一个难题。邵雍主张：“既能以物观物，又安有我于其间哉？是知我亦人也，人亦我也，我与人皆物也。”这意味着在体认外部世界时不被自我所局限，而是能够对人、物一视同仁，由此才能实现“其见至广，其闻至远，其论至高，其乐至大”[28]。由此，构建与运动乐趣相契合的体育场景，并能够与其融合在一起，这是运动乐趣可教的基本方式。

运动乐趣的体育场景可划分为文化条件与教学条件。文化条件是指青少年、教师和社会大众能够对运动乐趣达成共识，当乐趣出现时能够有效识别、呈现与分享。同时，尽管运动乐趣可以为青少年所共享，但也存在因地域、民族、性别等因素而导致的差异化共享方式。在教学条件方面，不仅需要平衡青少年运动能力与体育任务的关系，还需要支持青少年从离身状态进入具身状态，因为具身状态有助于激活青少年获得运动乐趣的自发机制，离身状态则有助于激活青少年以运动乐趣为对象的反思机制。由此，通过实现离身状态与具身状态的切换与衔接，不仅让青少年在体育活动中对运动乐趣有所期待，而且还能够在体验运动乐趣之后，积极总结经验与教训，以再次获得乐趣体验。

①秉持学生立场，提升运动乐趣的目标排序

为了更好满足学生体育需求，学校体育需要秉持学生立场，实现以学定教。根据相关调查结果，青少年参加体育活动的首要原因与意义皆是乐趣（fun/joy），其次才是掌握运动技能、保持健康、增强体质等方面。所以，以学生立场组织体育活动，需要将运动乐趣置于首位，这也符合运动乐趣在四位一体教学目标体系中的排序。

为了贯彻学生立场，应构建介于强烈与薄弱之间的体育需求圈层，为学生匹配相应的体育时间与活动。强烈的体育需求包括享受运动乐趣、保持健康，次之有精神放松、人际交往，更弱一些的有竞技表现、身体塑形等。外部圈层需要内部圈层的激活才能够获得满足，也就是说，只有学生愿意、喜欢、热爱参加体育活动，才能够为其他体育需求的满足提供持久动力。否则，一旦内部圈层被忽视，学生参加体育活动的积极性就会大大降低。

②广泛开展体育比赛，获得完整运动体验

新一轮体育课程改革提倡教会、勤练、常赛的教学组织模式，其中，常赛不仅是教会与勤练成果的具体应用，而且能够为学生提供完整的运动体验，使其充分感知体育运动的独特乐趣。这就需要开展多样化的比赛形式，如课中赛与课后赛、个人赛与团体赛、班级赛与校际赛等，为所有学生提供比赛机会。例如，2025年2月北京市教委发布的《关于进一步加强新时代中小学体育工作的若干措施》主张大力开展班级联赛，并将其作为推动全员参赛、各级各类比赛体系彼此贯通的重要支点。

其实，运动乐趣是完整运动体验的核心部分。体育比赛为学生提供丰富且复杂的体质、技能、精神、道德等运动体验，这些体验推动着学生的身心成长，但若失去运动乐趣的浸润与转化，则可能会走向异化，如体质变得物化沉闷，技能变得僵硬机械，精神变得空洞高悬，道德变得压迫强制。所以，体育比赛需要为学生提供运动乐趣，才能保证运动体验不仅完整，而且富有教育意义。

③变革教学组织方式，满足多样化体育需求

体育活动的多样化根植于学生体育需求的多样性。广泛利用走班制、体育社团、班级体育活动、课后延时服务、体育俱乐部、家庭体育作业等组织形式，保障学生有更大可能参与到自己喜欢的体育活动中，以实现体育活动与体育需求的最佳匹配。在这种情况下，学生更有可能全身心地投入体育运动中，不仅有助于深化其共情共在关系，而且所获得的乐趣体验自然也会更加深刻。

同时，教学组织方式的多样化是存在边界的，因为每所学校在体育师资、场地器械、教学时间等现实条件上是有差异的。所以，除了安排能够满足大多数学生需求的体育活动之外，还要留有学生自由、自主、自发开展体育活动的时间和场地，在必选、可选、自组织等形式之间保持平衡。由此，学生的体育能动性才能得到更为充分的释放，也为运动乐趣的获得提供更为适宜的条件。

④优化体育评价体系，全面渗透运动乐趣

随着体育评价体系改革的持续深入，涵盖日常参与、健康知识、基本运动能力、专项运动能力的体育综合素养评价体系已经建立，但由于运动乐趣具有自发性和不确定性，其与体育评价体系相结合时，面临着难以量化、测量与验证等挑战。在以评促教、以评促学的大背景下，需要为运动乐趣在体育评价体系中找到合适的位置。

具体来说，需要在知识、能力、行为、健康四个维度推动运动乐趣评价体系的构建。其中，在知识层面，学生需要认识到何为运动乐趣，运动乐趣的重要性，以及如何更好地获得运动乐趣；在能力层面，学生能够在体育运动中获得、识别与反思运动乐趣；在行为层面，运动乐趣成为学生参加体育活动的内在动因，并促使体育兴趣转变为体育习性；在健康层面，实现运动乐趣与健康生活方式的深度绑定，在运动乐趣体验中促进学生的身心全面发展。