2020年，《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》明确指出，劳动教育具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值。2023年，《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》也明确强调，充分发挥相关学科的美育功能。加强美育与德育、智育、体育、劳动教育的融合，挖掘和运用各学科蕴含的品德美、社会美、科学美、健康美、勤劳美、自然美等丰富美育资源。可见，劳动教育与美育之间具有非常紧密的关系。实现劳动教育与美育的深度交融，充分发挥劳动教育在美育中的积极作用，既是当前有效推动学校美育浸润行动落地的重要举措，也是切实提升劳动教育育人品质的迫切要求。要实现这一目的，就需要我们准确把握劳动美育这一复合概念的基本内涵。总体而言，劳动美育是学科美育的有机组成部分，因此，它应该体现和符合学科美育的一般性要求；同时，劳动美育又是劳动教育的实现形式之一，因此，它又有着不同于其他学科美育（如数学美育、语文美育等）的特殊规定性。准确把握劳动美育作为学科美育的一般性和特殊性，是我们切实推进劳动美育有效落地的基本认识前提。

劳动美育不是直接的、专门的美育实践活动，而是属于学科美育的范畴，即是在劳动教育中所实现的美育。在檀传宝教授看来，学科美育有三大核心任务：挖掘教育中的审美元素、建立教育实践的审美标准，以及追求教育的审美自由。在这三大任务中，第一个任务主要指向的是审美对象的挖掘，其直接目的是让学生在对教育中的这些审美对象的欣赏中获得审美素养的提升。而第二、第三个任务则共同指向于教育活动自身的审美化，其目的是让学生在美的教育的浸润中涵养自我的审美人格。根据这样一种区分，所谓劳动美育，就是要实现劳动教育过程中“劳动美”（合目的性）与“教育美”（合规律性）的有机统一。

2020年，教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》指出，劳动教育是发挥劳动的育人功能，对学生进行热爱劳动、热爱劳动人民的教育活动。由此可见，劳动既是劳动教育的重要内容，也是劳动教育的基本载体。因此，如何能够让学生在劳动教育中充分认识和感受劳动之美，是劳动美育的应有之义。

实际上，劳动本身蕴含着丰富的审美元素。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中就指出，“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把固有的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”这一经典论述实际上表明，人通过劳动一方面将自身的“本质力量”（人的自主性、能动性、创造性）投射到对象中，使自然打上人的烙印；另一方面，这种对象化的过程既是物质生产，也是美的创造。美产生于“人的本质力量”与“自然对象”的能动关系之中。而这种能动关系就具体体现为人的劳动。例如，农民在耕种时，既看到自我的劳动所改造的土地符合人的目的性需求（如让土地更适合种植某种庄稼）所带来的愉悦感，同时，他也在土地的改造中看到自我作为“类主体”的智慧和力量的充分实现，从而产生精神上的审美愉悦。因此，劳动中的审美元素既是感官的（形、色、声、触），也是精神的（情感、价值观）。从古至今，“劳动创造美”不仅是马克思主义美学的命题，也是人类文明的普遍实践—无论是《诗经》中“采采芣苢”的歌唱，还是现代工业设计的极简美学，劳动始终是美的重要源泉。

基于马克思关于“劳动创造美”的这一经典论述，劳动教育的审美元素根据其存在形态的不同，大致可以分为两类：一是劳动创造的美；二是劳动自身的美。前者主要强调的是人通过劳动所创造的作品中所体现出来的各种自然美（如劳动的丰收场景）、艺术美（劳动制作的工艺品）等；后者则主要反映的是劳动本身所蕴含的人格美（如劳动者乐观积极的生命样态）、社会美（在劳动中形成和谐关系）、形式美（如劳动的韵律、节奏和工艺）等。因此，劳动美育的重要任务就在于，努力将这些不同形态的劳动美呈现出来，让学生学会以美的立场欣赏劳动的对象化成果和劳动的过程，并能够从中获得美的体验和熏陶。

实际上，挖掘劳动教育中的审美元素，这更多的是劳动美育在内容层面的主要要求。其目的是为学生在劳动教育的过程中提供可直接欣赏的美的对象，让学生在劳动教育中通过对审美对象的感知来提升其审美感受力。这是关于劳动美育最直接的理解，即用劳动教育中的劳动美来实现美育的效果。这可以看作劳动美育的第一层次的显现。

如果说，挖掘劳动教育中的审美元素更多指向的是劳动美育的内容，那么，劳动教育自身的审美化呈现，则是劳动美育在教育过程上的必然要求。即劳动美育不仅仅指向劳动教育的“劳动美”，同时也指向劳动教育过程的“教育美”。当劳动教育的全部实践以符合美的规律来展开时，学生将在这样一种美的教育的过程中，实现其作为人的本质力量的最大程度的自由实现。这一层次的劳动美育是对第一层次的劳动美育的进一步升华，它直指美育的关键所在。

实际上，美育不能简单等同于艺术教育，其核心不在于在技艺层面提高学生的艺术水平，更在于在精神和心灵层面滋养学生的健全人格。《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》就强调美育浸润的核心功能就在于，提升学生的“审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力”。这一功能的充分实现，必须以劳动教育的审美化呈现为其基本前提。

正如美学家李泽厚先生所说的，美本质上是一种“合规律性与合目的性的统一”意义上的“自由的形式”。因此，劳动教育的审美化呈现关键就在于让劳动教育自身也成为一种“自由的形式”。具体而言，劳动教育作为一种“自由的形式”，它主要包括以下几个方面。

第一，学生要能够充分占有其在劳动教育中的主体地位，展示劳动教育的“合目的性”。自由本质上是一种主体的实践。当一个人的主体性完全被压制的时候，个体也就很难谈得上拥有真正意义的自由，从而也就谈不上获得真正意义上的审美体验。对此，席勒就曾经指出，“首先这是外在自由的证明，因为在受必然和需求的支配时，想象力就被牢固的绳索捆绑在现实的事物上。只有需求得到满足时，想象力才能发挥毫无拘束的能力。其次这也是内在自由的证明，它使我们看到一种力量，这种力量不是依赖于外在素材，而由自身产生，并有防范素材侵扰的充足能量。事物的实在是事物的作品，事物的外观是人的作品。一个以外观为快乐的人，不再以他感受的事物为快乐，而是以他所产生的事物为快乐”。所以，“只有审美的心境才产生自由”。由此可见，劳动教育自身的自由性本身就是个体进入“审美心境”的必要条件。

从学生的角度而言，劳动教育自身的自由性主要体现在两个方面。一是学生在劳动以及劳动教育中是一种“目的性”的存在而并非工具性或手段性的存在。也就是说，劳动教育要通过“许诺自由”的方式，让学生感受到劳动学习之于自我成长和发展的内在关联，而不是把劳动教育视为一种个体不得已而为之的外在任务或外在要求。二是学生应该能够充分占有他在劳动教育中的劳动，使劳动成为他的类本质得以自由实现的必然过程。异化劳动之所以给人带来压迫性，归根结底就在于工人不能充分占有其劳动，他既不占有自己的劳动成果，也不占有自己的劳动过程，更不占有他的类本质和社会关系。这样的劳动非但没有美感可言，反而变成一种令人生厌的异己力量。因此，学生在劳动教育中的劳动就不能沦为一种在教师强制要求下的被动行动，而是变成自身的一种自主、自觉劳动，让学生充分占有其劳动成果、劳动过程。

第二，教师要能够充分展示劳动教育过程的“合规律性”，让劳动教育的形式充满美感。这实际上是要求教师在劳动教育过程中有“施展自由”的意识和能力。所谓“施展自由”，主要指的就是“人们可以在人从主动活动到实现目的的推移运动中看到运用规律的理性”。“人类任何活动的形式，只要同这种在现实面前施展自由的中介结构形式有同构同形关系，也都会进入美的领域……”概言之，“施展自由”就是教师在劳动教育的过程中对规律的自觉把握和有效应用。这一方面要求劳动教育具有形式上的美感，要采用学生喜闻乐见的方式来组织劳动教育，避免劳动教育的单一化说教；另一方面则要求劳动教育有适当的留白，要给学生的劳动创造预留必要的空间，避免劳动教育的满堂灌。

综上所述，劳动教育中的“劳动美”更多的是一种从“开发、利用”的视角去揭示劳动美育的第一层意涵。而对劳动教育中的“教育美”的强调，则主要是从本体层面突出了劳动美育的更深层所指。二者的完整统一，就构成了劳动美育的一般规定性。

要想更为全面地把握劳动美育的丰富内涵，除了需要对其一般性特征有总体的把握外，还需深入认识劳动美育作为一种学科美育与其他学科美育（如数学美育、体育美育等）的差别，这实际上就涉及劳动美育的特殊性问题。有必要通过对劳动美育在实施美育浸润时所具有的比较优势的角度来论述其特殊性。总体而言，劳动美育在美育浸润实践中，具有不同于其他具体学科美育的比较优势，主要体现在以下几个方面。

劳动教育自身的综合性就决定了劳动美育自身也具有突出的综合性。劳动美育的综合性首先体现在劳动本身是综合了德智体美各项素养的活动。换言之，劳动者要想完成一项工作，需要调动德智体美不同素养。这样一来，劳动教育的过程实际上是包含德育、智育、体育、美育的。比如，当学生在开心农场中劳作，为了让植物更好地生长，就必须学习相关的生物学知识，这在严格意义上属于智育范畴。在学生观察和记录植物生长，了解其生长规律的过程中，他们感受到生命之美，这既是严格意义上的智育中的美育浸润，同时也是现实中的劳动课程里的美育浸润。也就是说，不仅劳动教育自身能够实现美育浸润的功能，劳动教育当中所包含的其他各育同样也可以在劳动教育的过程中发挥美育浸润作用。这是其他各育在开展美育浸润时所不可比拟的。

其次，劳动美育的综合性还体现在作为教育载体的劳动可能出现在其他各育的教育实践中，所以也能够大大拓展劳动美育的实践范围。作为教育载体的劳动，它不仅是劳动教育的专有渠道，也是德育、智育、体育的有效途径。比如，语文教师请学生写一篇作文《记一次家务劳动》，尽管家务劳动如何开展本身并非语文教师关心的（他/她关心的是学生如何用语言描述这个过程），但在客观上也促成了一次劳动教育（为了完成作文，学生至少要进行一次家务劳动）。如果在劳动过程中，学生能够具有一种自我欣赏的意识，感受到经由自己劳动所创造的窗明几净之美，就同时也获得了劳动美育。

劳动美育的这种综合性最后体现在：劳动教育不同于其他学科的主阵地主要集中在课堂教学，劳动教育的类型远比劳动课程的范围更广。学生能够获得劳动教育意义上的体验至少包括真实劳动中的体验、教育性劳动中的体验、“非劳动”教育中的体验、隐性劳动教育中的体验。真实劳动中的体验主要发生在家务劳动、社区劳动中，这就意味着劳动美育是超出学校范畴的，甚至经常在家庭和社区当中开展，这便增加了劳动美育的发生频率。教育性劳动则主要指学校当中的模拟劳动，学校通过开辟菜园、开放食堂等方式，让学生在课程和活动中体验劳动过程，这种体验既包括直接经验（自己动手操作），也包括间接经验（观看别人操作）。对劳动美育而言，间接经验的纳入极其重要。学生在间接经验中能够欣赏他人的劳动，这是学生审美感知能力提升的重要渠道。“非劳动”教育中的体验常常是指在有关劳动的文艺作品或者劳动模范现身说法时学生所获得的教育。在“非劳动”教育中，学生虽然没有直接参加劳动，但通过文字或现场感受到的劳动之美，也能帮助他们汲取能量，这本身就是一个劳动美育的过程。隐性劳动教育中的体验则是指学校生活中有关劳动的隐性课程。比如，一些学校组织学生给食堂师傅、学校保安拍摄照片，记录他们的劳动瞬间。这既是美育，能够带领学生领略劳动者的人格美，同时也是劳动教育的隐性课程—学校设计这样的教育活动，就能间接给学生传递“尊重普通劳动者”的劳动观念。再如，劳动教育中教师呈现的“师表美”也是一种美育。值得一提的是，师表美在其他学科美育中更多属于“挖掘学科教学中有关教育主体的美育元素”，与本学科的育人目标并不直接相关，但在劳动教育中，师表美的展现同时也能完成劳动教育的目标。学生正是在教师春风化雨的美好形象中更加认同“敬业”的劳动精神。

首先，劳动美育的实践性具有主体性。劳动是人的主体性实践，这往往也是学生为何喜爱劳动教育的重要原因—因为他们在劳动中能够真实感受到自身力量的对象化。相较于一些学科课程，劳动教育更能够让学生看到自己的劳动成果，并为之欢欣鼓舞。某种意义上，正是劳动教育的实践性让学生体会了对象化过程的完整性。学生可能在物理课上学习过电学知识，但只有在换灯泡的劳动实践过程中才能真正完成“知—行”闭环，也才能让他/她获得实实在在的成就感。在主体性得到最大彰显的时刻，学生通常也更容易感受到美—因为美本身也是人之主体性的激活。除了光线本身符合人的审美需求外，根本的原因是换灯泡这一劳动成为学生的主体性力量的最佳确证。

其次，劳动美育的实践性具有情境性。实践作为主观见之于客观的活动，不发生在理论抽象的真空中，而存在于具体生动的情境里。这种情境性能够更好地调动学生的情感，而情感唤起正是审美的重要环节—学生需要进入情境，调动各种感官，与对象互动，唤起深度情感，形成共情，从而获得审美享受。调动情感对于其他学科课程而言，是一项较为艰巨的任务。诚如席勒所言，“爱抽象思维的人往往具有一颗冷漠的心，因为他们把印象分解了，而印象只有作为一个整体才能打动人的心灵”。结构分明的学科知识便于传授，但却不易打动人心。但对劳动教育而言，因为劳动总是在具有生活化、整体性、持续性的情境中发生，往往与学生的经验世界有更多的交集，因而就更容易引发学生情感上的共鸣。教师可以凭借学生在具体劳动情境中产生的情感共鸣来实施美育引导。

劳动美育的实践性最后还意味着具身性。劳动实践常常是具身实践，在具身性的劳动任务中，学生的所有感官通道是全部打开的。相较于其他学科教学更强调学生思维的高速运转，劳动教育更注重学生的手脑并用、五官协同。这势必能够使得学生在劳动教育中获得更加立体、多维、强烈的审美感受。

劳动美育的社会性源于劳动自身的社会性。一方面，劳动发生于社会当中，它既是社会的有机组成部分，也是推动社会发展的重要力量。另一方面，劳动自身也构成一个社会系统，围绕不同的劳动分工和劳动交换所形成的生产关系是整个社会关系的基础。劳动美育的社会性首先就体现在它的多主体参与。一般而言，诸如数学、语文的学科美育的开展，基本上都是以数学教师、语文教师为基本主体来推动。但是，劳动作为一种社会组织形式，广泛存在于社会生活的方方面面。在这种情况下，所有的劳动者都可以成为直接或间接、显性或隐性的劳动美育实施主体。

此外，劳动美育的社会性还集中体现它比其他各育更有助于帮助学生理解社会美。一方面，社会本来就是劳动教育的实践场。在真实的社会劳动场景中去体验和感受社会美，这就比在课堂当中通过影音资料或教师讲授社会美，对学生更具有感染力和说服力。另一方面，也是更重要的一方面，学生在真实的社会劳动中，更容易加深对社会的理解，这种来源于个体真实感受的理解将反哺其下一次感受，增强其对劳动中的社会美的敏感性和感受力。当学生真实体验过快递员职业，其就会进一步理解合作的重要性—寄送、转运、分拣、派送每个环节都离不开不同工种的密切合作。同时，在这一过程中，学生也能更好地明白，正是复杂的社会分工成就了今日的美好生活。如果学生实现了这样的认识提升，当他们再次投身劳动实践，就更容易感受到合作之美。对社会美来说，如果只有感性认识还是远远不够的，因为“就社会美而言，善是形式，真是内容”。常规的美育活动中，如果只是给学生呈现人类的力量、事业、功勋，学生只是看到了社会美的形式，但并未触及社会美的内容。只有他们真正理解了劳动的分工与合作这一重要的社会运行机制，即意识到社会美的“合规律性”，才能够完整地把握社会美的“合规律性与合目的性的统一”。

从劳动美育的一般性和特殊性出发审视当前的劳动美育实践，我们不难发现其中存在诸多的实践误区。这些误区归结起来，主要包括两个方面：一是劳动美育中“美”的缺失；二是劳动美育中“劳动”的缺位。

劳动美育之所以是劳动美育，就在于其可以实现美育的功能。美育的本质是审美教育，是提升个体以美的方式（即感性认识）把握世界的能力。可见，提高学生对美的感受力是美育的核心目标。美育教学不仅要解决知道和会做的问题，更重要的是要让学生获得审美情感体验，解决“有感”的问题。但在劳动教育中，由于劳动本身所具有的功利性（指向某一劳动成果），教师常常将教育的重点放在那些能够直接产生实用性成果的劳动技术的培养之上，却在很大程度上忽视了对学生进行劳动观念、劳动精神、劳动品质等具有人格美和社会美的劳动素养的培养。此外，由于受制于劳动的实用性功能，哪怕是在教授具体的劳动技术时，教师也往往聚焦在劳动技能的表面流程，却忽视了对劳动技能当中所蕴含的节奏、规律之美的揭示。这就容易导致学生将劳动教育仅视为一种机械的技能堆砌，而缺乏对劳动的审美体验。因此，劳动美育中“美”的缺位首先就表现为学生对劳动美的“有感”丧失。

此外，劳动教育中“美”的缺位还表现为劳动教育自身并未充分实现审美化的改造。其突出表现就在于学生的劳动主体性在劳动教育中没有得到充分释放。在相当一部分学校中，学校在实施劳动教育的时候，更多的是将劳动作为一种任务要求学生完成。比如，很多学校热衷的“劳动清单”，虽然能够督促学生完成必要的劳动任务。但是，这样一种基于完成清单式的劳动教育与美的规律是相悖的。在清单式的劳动教育中，外在于学生的劳动任务并非基于学生内在主体自觉的劳动实践。在这种情况下，学生就容易将外在的劳动要求视为一种异己的力量来对待，而很难将其作为自我类本质得以自由实现的必然要求。

因此，劳动美育中“美”的回归，是确保劳动美育育人功能得以充分实现的必要前提。具体而言，劳动教育中“美”的回归包括三个主要方面。

其一，要让学生在劳动中感知美，要放大学生的感官。劳动之中涉及美的全部形态（自然美、社会美、艺术美、科技美等），教师要能带领学生去看、去听、去闻、去触摸、去品尝，只有学生调动了全部感官，才可能还原劳动世界的丰富性。正如美学家乔治·桑塔亚纳指出，“美感教育就在于训练我们去观赏最大限度的美”。

其二，要让学生感知美，要放慢劳动节奏。如果学生一直在埋头苦干，就不可能有时间和心情来欣赏美。教师要给予学生充分的劳动时间，甚至带领学生停下来，将手头的劳作之物（以及当下的劳作过程）视为审美对象，以新的视角赋予其意义，从而收获美的体验。

其三，要让学生感知美，要保留自主探索的空间。在劳动教育中，教师往往倾向于告知学生固定的劳动程序，并传递经验性的劳动技巧，让学生按照教师指令完成特定的劳动任务。但是，正如前文所述，如果学生在劳动过程中只是被动地执行教师指令完成某个作品，其就很难获得美的体验。杜威曾指出，“审美的敌人既不是实践，也不是理智。它们是单调”。程式化的劳动压制了学生的个性，让学生再难体会劳动之美。因此，需要教师将劳动的自主权交还给学生。

劳动美育毫无疑问是在劳动教育中进行的美育。但在具体实践中，一些学校往往将劳动美育与直接的美育实践简单等同。由于《义务教育劳动课程标准（2022年版）》中有“传统工艺制作”这一任务群，因此，许多学校在开展劳动教育时，就只重视“工艺”，弱化了“劳动”。比如，一些学校开展的剪纸、印染等活动，主要强调的是学生对这些工艺活动的欣赏和制作，而忽视了对学生相关劳动素养的培养。这样一种所谓的劳动美育实质上与专门的美术课没有本质性的差别。

实际上，劳动有两处明显区别于美的活动的地方：目的上的功利性和过程中的既定性。劳动，从目的上而言，具有功利性。但凡从事劳动，劳动者往往有专门的获利目的。此种“获利目的”意味着劳动者总是希望从劳动中获得什么（尤其是物质报偿），这就在一定程度上与审美活动的超功利性区别开来。对此，李泽厚指出，“审美总意识到自己处在非实用的状态，不必对所见所闻作出行动的反应”。由此可见，相较于美而言，劳动更强调其功利性的生产目标的达成。尤其是当前的生产力发展水平尚未达到马克思在共产主义社会中所设想的理想状态，这就决定了劳动尚未具有完全意义上的自足性，它还必然带有明显的功利性诉求。这与审美的超功利性有着极大的不同。

此外，劳动从过程上而言，具有既定性。这种既定性是由劳动过程的相对有序性所决定的，即人在劳动中虽然有其创造性自由发挥的空间，但是，对于一项成熟的劳动而言，其所需要的技术和流程则是相对固定的。很多时候个体不能完全颠覆这些技术和流程来天马行空地开展生产劳动。甚至在很多情况下，遵循现代化的标准流程进行生产，是大规模提高劳动生产率的必然要求。但审美活动则不同，它高度强调个体的自由性和独特性，在很大程度上，美的创造是排斥标准化、统一性和效率性的。

实际上，任何一项现代社会的劳动，都不是完全由个人决定的，而是社会有机合作的产物。换言之，无论个体是否能够清醒意识到，在现代劳动中，其每一次看似自我的独立劳作都需要真实可见的劳动伙伴或者隐身于劳动流程的其他劳动者的支持才可以完成。从根本上说，劳动具有既定性是因为劳动是主客观统一的活动，我们不能忽视劳动者的能动性，但也必须看到劳动的规律制约性。很多时候，劳动者之所以觉得劳动“苦”，未必是因为劳动任务繁重，究其本质，乃是因为劳动具有此种规定性。劳动创造的美，是经由“辛苦工作”来创造的，且这种辛苦工作并不只是为了“美”，这才生出了需要“忍受”的部分。

当然，创造美的过程之中也有需要“忍受”的部分，但如果只有为了美之忍受，而没有“除却美之目的之外的其他目的”的忍受，那就不是劳动。在其中所享受的美，也不是劳动之中的美。如果不把握这一点，就会使得劳动教育与真实劳动脱节—学生在学校中开开心心地接受劳动教育，却在真实劳动现场中依然不爱劳动、不想劳动。

因此，教师在实施劳动美育时需注意，如果所展开的活动完全是超功利性的（学生只沉浸在审美、立美的愉悦中），且整个过程充分自由，就很有可能不再是劳动教育中的美育，而是纯粹的美育。比如，有些学校在学工学农基地开展的劳动教育，虽然让学生在劳动中感受到了快乐。但如果这种快乐并不是从劳动本身生发的，而是更多源于学生对学校日常单调乏味的学习的短暂逃离。那么，在这种情况下，哪怕学生获得了些许的审美体验，也不是真正意义上的劳动美育。

总体而言，劳动美育需要处理好美育和劳动教育的关系。脱离劳动教育而存在的美育，就只能是纯粹的美育；而没有美育的劳动教育，也只能是纯粹的劳动教育。只有在劳动教育的过程中，真正实现“美”和“劳动”的同时在场，劳动美育才能真实发生。要实现这一目的，劳动美育必须回归劳动的本体价值与人的类本质的实现。当学生作为人的类本质在劳动中得到充分彰显时，“美”与“劳动”便实现了真正的同时在场。