自习近平总书记2024年在全国教育大会上发表关于教育家精神的重要讲话后，关于教育家精神的探讨成为热议问题。作为一种表述高度凝练、内涵极为丰富的理想追求和指引方向，教育家精神的体现及其培养还需有相应承载之物方可落地，而具体到中小学这一特定教育阶段，这一承载之物便是教师的责任。毫不夸张，责任是教育家精神乃至任何教师个体教育行为的逻辑起点，离开责任二字，一切教育成就都将无从获得，教育家精神亦将难以体现。有基于此，本文将在简要阐明关于教育家精神基本认识的基础上，集中探讨中小学教师的责任及其实现问题，以期对当下我国教育家精神的践行有所助益。

习近平总书记勉励全国广大教师以教育家为榜样，大力弘扬教育家精神，牢记为党育人、为国育才的初心使命。学界对此已有诸多解读，此处主要说明两点。

其一，教育家精神内涵的责任解读。纵观教育家精神的六个内涵，如果从责任的对象指向来看，其实可以分为对己、为他、向群三个层面。

一是针对教师自己的，主要体现在言为士则、行为世范和勤学笃行、求是创新上。所谓正己安人，作为道之代表、德之化身、礼之典范，教师只有自己具有高尚的道德情操，才能在为人、处事、求学等各个方面对学生产生立德树人的正面影响；也只有教师自己勤学不辍，开拓创新，不断扩充增长学识才干，才能使自己成为一口不竭井泉，源源不断地给学生提供活水源头。

二是针对学生和家长的，主要体现在启智润心、因材施教和乐教爱生、甘于奉献上。教师的主要职责是教书育人，如果说启智润心侧重的是教育内容，因材施教讲求的是教育方法，那么乐教爱生、甘于奉献强调的便是职业精神和从业态度，只有知识技能、道德教化两相挺进，在了解和尊重学生身心发展特征和优缺点的基础上去因材施教，将学生视若己出、把教师职业视为志业，教师才能真正教好学生，促进学生身心健康成长并得到学生和家长的认可。

三是针对国家和社会的，主要体现在心有大我、至诚报国和胸怀天下、以文化人上。教师是特定时空中的一员，如果心有大我侧重的是集群与个体之辨，那么至诚报国凸显的则是国家与世界之别，二者强调的都是教师对国家的忠诚，也是“为党育人、为国育才”的要义所在。的确，“我们的教育绝不能培养社会主义的破坏者和掘墓人，绝不能培养出一些长着中国脸，不是中国心，没有中国情，缺少中国味的人”。同时，在日益全球化的今天，每位教师不只是所属狭隘地域之人，还是人类一员，如果说胸怀天下侧重的是视野，以文化人突出的则是策略，因为只有通过文化的力量才能达成仁者无敌、怀柔以远并最终平天下的世界大同功效，这既是人类命运共同体发展的需要，也是中国文化的至高至善境界。

其二，教育家精神体现的关系辩正。教育家精神、教育家、教师三者虽有相通之处，但各有侧重，只有识明三者内在关联才能将教育家精神落实落地，此间最重要的关系有两种。

一是教育家精神与教育家的关系判定。如前所述，教育家精神包括六个方面的内涵，无疑，教育家肯定具备上述六种精神，但具备上述六种精神并不一定就是教育家，因为成为教育家，还需要追加至少两个条件：一个是办学实践；另一个是其办学实践对特定时空的教育理论与实践同时产生了重大影响。办学实践是前提，没有办学而只有教学，不能成为教育家（历史上的教育家可以证明）；同时，单纯经历或参与办学实践的某一部分（如单纯出资、提供场地或只进行某一局部的活动等）而没有全程参与学校的管理，亦不能成为教育家。此外，其在办学过程中还必须对教育实践和理论产生重大影响和贡献，即兼具系统教育理论阐述和实践影响力，否则依然不能称为教育家，而只能视为教育理论家、实践家、活动家、优秀教师等。

二是教育家精神与教师的内在关联。真正的教育家肯定源自教师或曾担任过教师，但中小学教师未必是教育家，因为在既定制度、体制和教学法的规训下，尽管中小学教师可能具备并在践行教育家精神，但他们很难成为真正意义上的教育家，仍可能只是“教书匠”或一如周浩波所言的“被雇用的职业技术人员”而已。因此，教育家精神可以作为理想追求去呼吁、引导甚至要求教师不断努力达到，但教育家精神是指引性的，精神指引只有化为某一集中体现该精神的具体意识和行为，才能真正得以付诸践行并产生实际影响。就教育家精神而言，其能否实现的前提条件是责任，如果所有教师都能在日常教育教学管理中做到尽职尽责，那么毫不夸张地说，这就是教育家精神的切实体现。

笔者曾指出，“虽然教师的素质重要而不可或缺，但就中小学特别是小学和初中而言，真正促使甚至决定教师教学成效的并非看似全面而完美的素质构成，关键不在于教师专业水平的高低和素质构成的广狭，而在于教师责任性的大小和责任心的强弱”，之所以要重提中小学教师的责任问题，主要基于以下三个理由。

其一，历史与现实的证明使然。责任是教师和教育家获得教育成就的重要条件，这已被历史和现实所证明。

一是从历史上看，几乎所有教育思想家都强调教师的责任性。西方从古希腊“三杰”开始，苏格拉底以寻求最高的“善”为责任，柏拉图以培养哲学家、军人和劳动者的基本品质为责任，亚里士多德以培养适合政府需要的公民为责任，夸美纽斯为加强教师责任还赋予纪律以重要意义，洛克为了培养绅士而将个体的幸福奠定在教师严格的教养责任之上，崇尚自由的卢梭也认为有责任在爱弥尔成年后将其从乡村带回都市来接受道德教育，赫尔巴特更是走向极致而将管理作为教学之前必不可少的重要环节来予以强化，就连主张学生中心的杜威也丝毫没有忽视教师的协助责任，苏联的马卡连柯、苏霍姆林斯基为强化教师责任的有效性还对集体教育和纪律教育作出专门阐述。中国从先秦“三圣”开始也都无不强调教师的责任。孔子提出为师者需学而不厌、诲人不倦，孟子要求教师教亦多术、盈科而进，荀子以礼法之名要求师生共同闻见、思辨、践行，董仲舒要求师生极尽个体强勉努力，颜之推强调师长严慈相加、恩威并用，朱熹、王守仁要求读书、修德均要反复咀嚼、省身克己等等；蔡元培对北大学子开宗明义提出抱定宗旨、砥砺德行、敬爱师友；陶行知以改变教学生活、倡导手脑并用和平民教育普及为己任……，所不同的是不同历史发展时期对教师尽责的侧重不同而已。如果说古代中国教师的责任主要是“传道、授业、解惑”，近世以降中国教师的责任更多体现在救国救民和重建家园上，那么现代中国教师的责任则更多体现在培养社会主义建设者和接班人上，但不管侧重如何，其均要求教师恪尽职守。

二是从现实上看，所有卓越教师也都是尽职尽责者。是责任成就了裴斯塔洛齐的伊佛东孤儿院、马卡连柯的铁路小学、苏霍姆林斯基的帕夫雷什中学和杜威的芝加哥教育实验；是责任成就了孔子的七十二贤、董仲舒的太学生和韩愈、柳宗元的国子门生；也是责任造就了经亨颐的春晖中学和张伯苓的天津南开中学、重庆南开中学，促成了留学海外的晏阳初、陶行知义无反顾地扎根乡村从事教育普及活动；更是责任砺炼了近年来一批又一批诸如张桂梅式的当代中国最美乡村教师。

其二，中小学阶段的教育特质与学生发展特点使然。教育是一个由不同层级门类构成的复杂开放系统，其间不同阶段教育承载的职责与功能各有侧重分殊。就普通国民教育序列而言，虽然都需以教师尽责为基础，但中小学阶段更需教师尽责。

一是中小学阶段本身的特殊性需要教师更为尽责。中小学属于基础教育阶段，从个体接受教育的程度来看，其与学前教育和高等教育最根本的不同在于：学前教育是一种自生命个体诞生后就必然能够接受到的广义日常生活教育，高等教育是一种生命个体经由相当智能储备后的职业生活分化教育，而基础教育则是一种介于此间的过渡性智识储备教育。对于个体而言，是否接受学前教育和高等教育及其程度，并不全然决定个体的最终发展，但是否接受基础教育则会直接影响个体的最终发展。教育的阶段属性及不同教育阶段所承载的教育任务和文化使命决定了“中小学教学的基本特质是授与受，幼儿园教学的基本特质是诱与动，大学教学的基本特质是导与学”，由此也决定了中小学阶段势必更加肯定和强调教师的主导地位与引导作用。我们不能将“学生发展是学生自决的产物”这一普适观念来忽视、削弱、反对教师的应然功能、应尽职责和应担角色。

二是中小学生的身心发展特征需要教师更为尽责。中小学阶段面对的教育对象是6~18岁的青少年，尽管这一时期因学生身心发展不同依然呈现出小、初、高等阶段的差异划分，但其总体上均属极需成年人呵护、关爱、引导、规训的青少年时期，都需要成年人承担极大的责任并付出艰辛的努力，这便是俗语所言“操碎了心”，但凡身为父母、教师者对此均能感同身受。因为这一时期的青少年，从其天性看，确实具有赫尔巴特所言的“处处都会表现出不服从的烈性”，正因如此，基础教育阶段更需要教师较学前和高等教育阶段更大的责任和耐心。

其三，当前部分教师的失责和责任本身具有的补偿性功能使然。除了上述两点外，当前部分教师的失责与责任本身具有的补偿性功能，也使我们必须高度重视教师的责任性。

一是部分教师失责现象确实客观存在。随着基础教育改革日益对教师权威的解构和对学生自主学习的强调，部分教师日益背离传统教师的职责和职业精神，如将原本由教师批改的作业交由学生自己或班组长批改，将原本需要教师尽责的作业检查反馈、节假日综合实践活动责令家长代劳完成……而在当前“学生中心”的主导理念下，部分教师更是将眼光聚焦到“提优”而忽视了“补差”的责任，原本一体的“教育性教学”责任也因教师对学业成绩的过分关注而被忽视，殊不知教师在将责任推向学生和家长的时候，学生的学习便步入了一种放任的状态，学生学业成就的获得也变相沦为学生资质的高低和校外辅导程度的大小。

二是责任本身具有补偿性的正向功能。责任本身可能仅是一种外在规定或单纯个体静态认知，但责任心或责任感却是“个体在社会生活中强烈希望履行自己应尽责任的一种积极情感态度”，它是一个人为了完成某项任务而自愿自觉承担某种行为的内驱力，既是一种认真做事的精神状态，更是一种知难而进的意志和品格。在当前我国中师撤销、师专升格和高校扩招的情形下，如果已具备基本专业资质门槛，那么真正促使和决定中小学教师教学成效的关键，便不再是教师学历的高低和从业时间的长短，而是教师责任心的强弱，因为对于一个受过高等专业教育的教师来讲，其专业知识完全能够胜任中小学所授学科的教育教学工作，而在现实教育教学实践中，因教师尽责程度不同而带来的学生巨大差异也是有目共睹的。同时，但凡具有责任心之人，其说话做事便会“靠谱”，其在主观上就会为完成某一任务而更愿意想方设法和竭尽全力。责任不仅可以作为原动力去促成教师进一步完善学科专业知识的不足，弥补改进教育教学能力的不足，还可以通过自律方式去提高自身的学术素养和伦理道德情操，并最终促成教师专业的自我发展，正因责任具有上述补偿功能，所以许多看似学科知识不够丰富、教学实践能力不够强劲的教师，只要尽职尽责依然能够将学生教好，这一点已被过往中师毕业的诸多一线教师所证实。

以上阐明了中小学教师责任的重要性及其理据，那么如何来理解中小学教师的责任呢？下面再来从教师责任的内涵构成及其履责特征予以说明。

其一，教师责任的基本内涵。《现代汉语词典》将“责任”解释为“使人担当起某种职务和职责；分内应做的事；做不好分内应做的事，因而应当承担的过失”三种含义，由此表明责任至少由两方面的内容构成：一是指分内应做之事；二是指因没有做好分内之事而理应承担相应过失或受罚。概言之，责任就是承担某一职务和角色之人做分内应做之事并承担因失责而带来的过失。它由责任意识与责任行为构成：责任意识是个体对自身所应承担责任的内容、范围、意义的理解；责任行为则是个体基此做出的具体实践行动。完整的责任行为由责任认知、责任履行、履责评价与行为调节构成，责任认知是对责任内容要求、意义价值和社会期望的认识与把握，责任履行是对自身所担责任的执行，履责评价是对自身责任履行的反思与判断，行为调节即在上述基础上的责任行为调整与再执行，其间关键是责任行为的落实。学界和相关政策法规已对教师的责任予以分析和规定，笔者以为，若从必需程度看，教师责任至少包括两个层面：一是教师义务，这是一种具有起码约束力的“必须”要求层面，属于教师责任的低级形式和他律阶段；二是教师良知，这是一种需要自觉理性调节力来加以撑持的“应该”要求层面，属于教师责任的高级形式和自律阶段。如果从责任的对象看，教师责任还可以分为对己、为他、向群三种形态：对己责任是对职业个体而言的，即身为人师所须承担的职业角色任务，它决定教师自我价值的实现程度；为他责任是对职业所针对的受众而言的，它决定教师职业成就的大小；向群责任是对职业面向的族群国家而言的，它决定教师身份地位的高低。本质而言，为他和向群责任是教师自我证成和自我价值实现的根本存在方式，教师对己责任的最终实现有赖于为他、向群责任的践行程度，否则，教师便极易出现责任偏离甚至消解的情形。

其二，教师责任的基本构成。教师的职责包括哪些？不同历史时期对此看法不尽相同，古有“师者，所以传道、授业、解惑也”，今有《中华人民共和国教师法》规定“教师的使命是教书育人，培养社会主义事业的建设者和接班人”。但最通俗地讲，教师的责任还是教书育人。

一是责任构成。教书育人是中小学教师的基本责任，教书育人是什么呢？一句话，就是通过组织各种课堂内外的教育教学活动，把学生培养成为具有一定智识技能和政治素养、道德品质的社会主义事业新一代建设者和接班人。其中：教书即向学生传授科学知识和技能，包括备课、上课，指导学生听课、读书、做实验、做作业并批改讲解等一系列课堂教学、课外辅导及指导学生参加各种课外和社会实践活动等；育人即在教书过程中，有效规范并养成学生礼仪道德行为、思想政治观念，良好个性人格，将其培养成为具有一定能力且有利于个体和社会发展的相关人才。

二是责任层次。依据内容范围，中小学教师的责任可以细分为教书、教学、教人三个递进层次。教书层次即对所教学科基本知识技能、重难点有较好把握，能备课并上课，但不能确保教会学生；教学层次即将所教学科知识技能教会学生并教会其如何学习，但难能顾及学生身体德行等发展；教人层次即在教会上述知识技能和如何学习的基础上，促使学生身体、智识、德行、能力的全面发展。此间，三者是侧重不同、递进包含的关系（教人包含并超越教学，教学包含并超越教书）。

三是责任水平。依据意识水平，中小学教师的责任行为可以分为无控、他控、自控三种水平。无控水平即对自身的职责缺乏明确认识、理解与把握，责任行为仅凭一己之私、一孔之见；他控水平即对自己的职责具有明确认识，但缺乏自我监控力与自制力，责任行为源于外部律令规范而非内心认可坚守，责任行为仅为遵纪守规；自控水平即对自己的职责具有明确认识且能有效控制自己的行为并做到反思调节，责任行为呈现出明显的自动化与人格化特征。

其三，教师履责的基本特征。教师有水平高低之分、普通卓越之别，卓越教师履责的特别之处在于其对基本职责的深刻理解、信守操持和高效执行上。

一是认知的明确性。卓越教师不仅能清晰认识到中小学教育的目标是教育教学质量的提升，核心任务是促使学生素质的提升，还能深刻理解到这一目标关乎学生个体发展、社会进步乃至国家未来的深远意义，更能把握学生素质是一个包括知识技能传授和情感态度价值观及社会责任感的综合体，其提升取决于教师教学有效性这一根本立场。其间最重要的是他们能对上述目标责任的坚守与对偏离该目标责任的批判，确保教育教学方向始终正确。

二是责任的清晰性。卓越教师不仅对不同层次和环节的教书育人责任内容，如课程设计、课堂教学、评价反馈等十分明确，还能根据不同学生的特点和需求因材施教，实现个性化教学。这种责任使他们能够迅速响应教育需求变化，及时调整教学策略，自觉引领教育教学结构化转型，将责任意识自觉内化为自我要求，通过实践和反思不断优化教育行为，确保责任行为的及时、有效落实，并将其日益人格化、自律化和日常行动化。

三是行为的恒久性。卓越教师的行为恒久性体现在他们对教育事业的长期坚守与不懈追求上。他们将责任行为视为职业要求和生命价值的体现，以高度的热情和坚定的信念，坚持将优质教育带入每一个课堂，惠及每一位学生。

教书育人是中小学教师的基本责任，怎样才算是在行动上尽责了呢？针对当前教育改革过程中存在的部分偏端，结合教育家精神的践行要求，笔者认为，当前中小学教师只要能够回归常识，做好如下本分工作，便可称得上是尽责，也是教育家精神的良好体现。

其一，切实履行说教之责。说教之责喻指教师课堂内外通过语言去教书育人应尽的责任，主要包括三方面。

一是课内讲授说教之责。课堂教学是中小学教师最基本和最重要的责任，在课堂教学中，教师需要根据课程标准与学生实际情况，设定课程教学目标；提前规划课堂教学流程、环节及走向，使课堂教学条理清晰、环环相扣；认真批改课内布置的各项相关作业，及时发现学生的问题并给予反馈，以促进学生的学习进步与自我反思。此间不可将本由教师做的事情袖手于后，借学生的主体性取代教师的传授性，借学生的探究性削弱教师的主导性，借教学的侧重性淡化学生的全体性。

二是课外叨唠说教之责。教师的说教责任不止于课堂之内，还需通过课外唠叨说教来持续关注学生的成长。这不仅包括对学生学习重难点和相关作业完成的反复叮嘱提醒，以帮助学生牢固掌握基础知识与技能；也包括对学生日常礼仪道德行为进行不懈的叨唠说教，以培养学生的良好品德与社会责任感，形成正确的人生观、世界观和价值观。此间教师不可浅尝辄止，因丧失信心而放弃学生，亦不可放任自流，期望由学生完全自行去完成在校教育任务。

三是校外督导说教之责。教师的说教责任不止于校内，还需要通过校外督导去营造良好的学生成长氛围。这不仅包括不断劝说并督促家长协助教师，以共同承担起教育学生的重任，还包括引导家长掌握教育孩子的基本知识技能以及督促家长有效落实家校合作等相关活动，但此间不可将原本属于自己的份内之责，借家校合作之名推卸于家长。

其二，客观履行评教之责。评教之责是指教师在教书育人过程中应承担的对学生进行评价反馈责任，具体包括三方面。

一是主动评教之责。针对当前学生本位、自主学习泛化带来的部分教师评教责任减弱现象，中小学教师理应主动承担对自己所教学生的教育评价责任。教师可以鼓励学生自我评价和同伴评价，也可倡导家长参与评价，但更需强化并主动承担评价学生的责任意识与行为，坚守自身的专业评教水准与应有权威地位，不可逃避本需教师作出及时评价纠错之责，借自主、合作学习之名将作业交由学生自行评定，避免不正当的责任转嫁。

二是客观评教之责。针对当前教育教学评价中存在的盲目中立化现象，教师应当主动承担对学生发展的客观评价责任，努力克服个人偏见和主观成见，以事实和评价标准为依据，公平、公正对待每一位学生，通过构建科学的评价体系、及时有效的反馈机制为学生的全面发展奠定坚实的基础。此间，教师不可借保护学生之名作出中性、非客观的评定和不作出正误、是非、优劣的评定。

三是及时评教之责。对学生作出评价并反馈是教师责无旁贷之事，教师应对学生的学业和德行及时作出综合判断，及时纠正学生学业和德行上的错误行为。此间，教师不仅要通过课堂观察、作业分析、项目评价、同伴评价及学生自我评价等多种方式，对学生的学业成绩、情感态度、道德品质、价值观、创新能力等进行全方位、多维度的评价，还要将学生在学习过程中或任务完成后的上述情况等向家长作出及时反馈，让学生和家长及时了解并认识到自身的优缺点，为其提供个性化成长建议并为自身后续教学责任行为的改进提供依据。

其三，适时履行惩教之责。惩教之责是指教师对学生学习过程中所出现的是非对错作出明确判断并对其错误和违规行为给予相应惩处的责任。无论教书还是育人，合理适度地惩戒学生是教师责无旁贷之事，具体包括两方面。

一是确立是非对错和善恶美丑评判标准之责。针对当前对中小学生学业及行为评价存在的迁就化和迎合化现象，教师应当建立明确的学业是非对错和行为善恶美丑判断标准，不能借保护学生兴趣爱好而使评价标准模糊不清，更不能假学生发展之名混淆是非对错之别、善恶美丑之分。此间尤要确立辩证的学生观，既不能将学生简单视为纯然被动受体的“兽”，单纯用行为主义那套教育理论来对待学生，也不能将学生全然视为具有超级主观能动性的“人”，单纯用人本主义那套教育理论来对待学生，而应将其视为兼具动物属性和人类理性的“双面人”，结合实际情况去采取不同措施分别对待学生成长过程中出现的诸多问题。

二是建立惩戒预警并视情实施有效惩戒之责。针对当前不少教师不敢对学生采取批评惩戒乃至姑息纵容的现象，教师应当在明确传达学习要求、行为规范及期望标准的基础上，及时给予学生学业以是非对错和行为以善恶美丑等反馈，要求其对日常学业和德行出现的错误给予及时纠正，对屡次没有纠正相关学业错误和失德违规行为的学生，教师应坚持教育性、合理性、适度性原则，给予学生以适度惩罚。尽管近年来师德问责逐渐成为师德师风建设的重要措施，也有学者提出“师德问责要以动态、全态、常态问责为实践进路，以教师自觉、自讼、自控为内核动力，以督责、归责、追责机制为外部保障”，但此间教师仍不可对学生的错误认知和过失行为听之任之，借仁爱之名忽视对学生的批评，借尊重之名拒绝对学生的指正，借宽容之名取消对学生的惩罚，变相姑息纵容学生的过错认知与行为。

其四，努力履行自律之责。自律之责是教师为达成尽责所应承担的自我约束与自我通达责任，主要包括三方面。

一是存养师德“三心”之责。“三心”即爱心、耐心、责任心。爱心决定尽责的博爱程度。没有爱心，说教将会流于形式，缺乏情感的交流与共鸣；评教将会流于庸俗，难以达到评价的本源追求；惩教将会导致泄愤，对学生心灵造成伤害。耐心决定尽责的持久程度。没有耐心，说教将流于半途，缺乏系统化指导；评教会变成八股，难以触及核心问题；惩教亦会畏首畏尾，成效大打折扣。责任心决定尽责的自我约束程度，没有自我约束力，说教将会变成敷衍应付，评教则成为过场形式，惩教亦将无足轻重，不仅无法教好学生，教师自身价值也难以体现与实现。

二是磨炼师职“两术”之责。“两术”即技术与艺术，技术是教育教学管理技能和手段，艺术即教育教学管理策略和方法，二者均属于教师尽责的能力范畴。有学者提出专业观念、专业能力、专业情感“三维”和心理、表现“两层”的教师专业素质构成观，笔者认为，决定中小学教师尽责效果最主要的还是教学能力，包括前面提到的说教、评教、惩教所需要的技术技能和策略方法。为此，教师需要不断拓充自己任教的文化背景知识以及教育学、心理学、教育技术学等相关专业技能和策略方法，并依据科学化、艺术化、个性化三个层级，不断予以提升。

三是操持师业“分殊”之责。除了上述两方面外，还有一种更为重要的是尽责心态，笔者曾将其作为“教师身份认同内部自我统整的特殊条件—自洽”予以专门阐述，这种自洽的心理平衡心态关涉教师尽责的持久性与恒常性，即作为中小学教师，无论其社会地位、经济收入怎样，都能以一种平常心对待中小学教师这一职业而不至于心理失衡并过得幸福，此间关键问题有两个。一个是身份认同与心态调适之责，即教师应能通过自律做到，不因教育系统内部不同教师地位、报酬不同而心理失衡，不因教师职业与其他职业所具地位、报酬不同而心理失衡；另一个是角色平衡与心理自洽之责，即教师应能通过自律做到，不因制度规训与自主实践存在矛盾而放弃自主创新实践，不因文化传递与社会良知存在矛盾而放弃社会良知代言人这一职业角色。