《中国教育学刊》2026年06期
总第三百九十八期
改革开放以来，我国基础教育质量评价改革历经形成期、深化期以及制度化三个阶段，实现了从注重知识掌握到强调综合素质、从单一评价到系统监测、从行政主导到多元协同的转型。同时，基础教育质量评价在当前阶段也存在过度依赖量化指标导致评价偏离育人本质、多元主体参与不足造成协同机制失灵、区域资源与能力差异形成结构性失衡等诸多问题和困境。对此，未来基础教育质量评价改革应以价值理性引领评价目标回归育人本位，以认知理性完善评价体系的科学整合，以交往理性重构多元协同的评价文化生态，建构兼顾公平与质量、契合中国实际的基础教育质量评价体系，为教育高质量发展与教育强国建设提供理论引领与实践支撑。
教育强国为教育评价的数智化转型划定价值坐标，全域性推动教育评价的系统性变革。面向教育强国的数智化教育评价以本体论、认识论、方法论为内涵框架，引申出人本属性的教育评价本质、群力协同的教育评价理念以及数智方法的教育评价方式。教育强国与数智化教育评价相耦合，创生出涵盖空间结构、主体结构、功能结构、行动结构的整全式结构体系。其运行机理体现为：以具身智能的存在性集置重塑教育评价新生态，以数字孪生的后现代组织融贯教育评价超边界，以算法增强的支配力场具象评价的数字增长极，以教育强国的数字需求引发教育科技人才共鸣。基于此，搭建人本评价空间底层座架，构建多态化多极化评价体系，订立人机伦理的数字契约，以及标注教育评价的创新共鸣轴，应成为数智化教育评价的行动路向。
数智技术赋能大中小学科学教育一体化建构
数智技术是大中小学科学教育一体化建构的重要抓手。数智技术具有破除跨学段科学教育的教学割裂、打通跨学段学生个性化发展通道、推动跨学段科学教育的资源共享，从而推动大中小学科学教育一体化的重要价值。然而，数智技术如何有效赋能大中小学科学教育一体化建构却面临着诸多难点。具体而言，包括跨学段信息如何转化为有效教学、精准化进阶如何内嵌于学生主体、云上资源如何推动具身科学探究等问题。为了突破这些难点，开展科学教师数智化教学转化能力提升行动、搭建“ 个 性化 + 协同化”的科学学习进阶模式、设计“ 虚实融通”的科学教育资源化用路径是数智技术赋能大中 小学科学教育一体化建构的实践取径，为大中小学科学教育一体化建构提供一种全新的思路。
博物馆在以文化人、以文育人等方面发挥着越来越大的重要作用，它不仅是收藏和展示文物的场所，还是人们学习交流和互动的平台，更是协同中小学开展美育的平台。博物馆的美育资源能涵养民族文化自信、提升欣赏美的能力、激发创造力的意识。中小学和博物馆都应充分发挥博物馆美育资源的多元性、历史性、形象性、情感性、互动性、体验性等特点，开发更多博物馆的美育实践路径。当前国内馆校合作美育仍有提升空间，中小学美育仍需要进一步深入，馆校合作美育应强调以“育人”为目标，以打造“立德、启学、促创”等美育项目为抓手，共建系统的美育课程体系，同时在安全保障、人员激励等机制保障下携手同进，推动学校的美育工作更好更快发展。
适性教育：逻辑内涵、时代价值与实践路径
当前我国教育面临国际竞争格局加速演进、少子化趋势日益凸显、人工智能技术迭代创新的外部冲击，以及客体化、标准化、功利化的内部局限。为有效回应教育发展新要求，亟须深入审视教育中“人”的核心地位，倡导适性教育理念及实践指向。适性教育包含三重意涵，以适应人的主体性为基石、适切人的独特性为导向、适宜人的发展性为遵循，提倡顺应天性、尊重个性、塑造习性。践行适性教育应从教育观念、治理能力、培养模式、育人生态四方面入手，树立“适性”价值导向，健全“适性”组织机制，完善“适性”育人体系，塑造“适性”成长环境，为每个学生提供适合其发展的教育，满足学生的成人与成才需求，为教育强国建设提供强有力人才支撑。
陶行知教学思想扎根中国实际，其理论内核在于以“教学做合一”重构教学本质，为民族培养“真善美活人”升华教学目的，以“所用即所学”革新教学内容，以“所做即所教”拓展教学方法，呈现矢志不渝教育救国的方向锚定、敢探未发明的教学新理、敢入未开化的教学实践场域的典型特色。教育强国建设背景下，其教学思想特色为中国教学论自主知识体系构建提供多元进阶启示：担当强国使命，辩证处理中西方学术关系；拓展理论进阶，打造一体化学术话语系统；顺应新的时代变革，推进方法论与标准体系重构。
教育家精神既是对西方中心教育话语的超越，也是中国参与全球教育治理的精神基石。基于文化自觉视角探析教育家精神的时空建构逻辑，对推进教育强国建设具有重要理论价值。从时间维度看，教育家精神承续于中华师道传统的历史底蕴，淬炼于中国教育现代化的伟大实践，彰显于“大国良师”的群体自觉，最终指向于未来新人的全面培育。从空间维度看，教育家精神实现了对西 方中心教育话语的自觉超越，确立了全球教育治理的中国主体地位，构建了全球教师文明交流互鉴新生态。从实践维度看，需要通过强化使命担当塑造教育家精神的主体性，遵循教育规律夯实教育家精神的实践性，拓展国际视野培育教育家精神的人类情怀，从而构筑具有中国特色、时代特征的教育家精神。
基础教育管理体制中市县关系的变迁：历程、挑战与前瞻
教育管理体制通过规定各级政府间的教育权责关系，深刻影响教育资源分配和区域教育发展。改革开放以来，随着基础教育管理体制的改革，市与县的教育权责关系先后经历了市县分管、市辅县主和市县结合三次转变。当前基础教育管理体制中市级政府定位不清、县级政府权责失配、双方权责界定模糊，这些问题制约了两级政府的职能发挥和责任落实。随着人口结构变化和教育高质量发展需求，基础教育面临教育机会区域分化、县域教育治理能力局限、师资配置结构失衡与流动壁垒等新挑战。需要重新认识和优化市县关系，通过创新管理体制机制探索市县协同治理路径，结合学段特点建立市县分层管理模式，立足区域差异分类构建市县合作体制等，推动基础教育管理体制不断完善。
面对人口结构变动与教育高质量发展的双重挑战，我国中小学教师队伍管理机制有待创新。人口老龄化推动“ 渐进式延迟退休”政策实施，旨在缓解人力资源压力；教育系统内部存在的“ 结构性 超编与缺员”矛盾，则要求建立“ 柔性退出机制”以优化队伍结构。研究深入剖析这两项政策的辩证关 系与实践路径，发现二者虽在政策目标、适用对象和价值取向上各有侧重，实则构成对立统一的有机整体：延迟退休发挥“ 稳定器”作用，柔性退出扮演“ 激活码”角色，二者功能互补、制度衔接、目标协 同。研究审视宁夏、山东平阴、贵州长顺、新疆乌什等地的实践探索，并拓展分析浙江宁波、江苏南京、广东深圳等地的相关实践，发现当前仍面临考核标准模糊、执行公平性不足、保障体系不完善、政策协同不足等现实困境。为此，可通过建立“ 弹性编制池”与预测模型，实现宏观规模动态平衡；设计“职业生涯双通道”，促进教师队伍代际融合与能力激活；构筑“综合支持包”，保障教师的公平过渡与可持续发展。
新时代背景下，教育已由有质量的发展转向高质量发展。作为教育的实践载体，高质量教学成为教育高质量发展的必然。高质量教学是一个具有历史根基和鲜活生机的系统性概念，在纵深延续不同阶段教学质量取向的同时，以新发展理念为指导，以培养时代新人为目标，落实立德树人根本任务。从系统论视角审视，高质量教学表现出时间适配性、空间重构性、内容进阶性、方式公平性、主体发展性等多维特征。实现高质量教学需要从系统要素出发进行全方位架构，具体表现为：调控教学时间，精准发挥效用；革新教学空间，打造立体场域；搭建内容阶梯，实现学习进阶；设定方式原则，深度落实公平；聚焦主体发展，推进全面成长。
核心素养的发展呈现出“ 学科核心素养 — 跨学科核心素养 — 核心素养”的阶段性特征，其转 化逻辑以知识理解到知识创生的知识观转化为逻辑起点，以技能掌握到问题解决的实践应用为逻辑中项，以个人发展到社会发展的双重价值实现为逻辑终点。循此，教学观念发生了从知识移植到素养生成的目标转向，从离身教学到具身教学的范式转向，从主体悬置到主体共生的关系转向。核心素养发展不同阶段存在混合教学形态，侧重点各异。具体而言，以结构化学科教学形态为主体路径，跨学科主题教学形态为协同路径，超学科综合教学形态为拓展路径，以此实现学科核心素养 — 跨学科核心素养 — 核 心素养的生成、转化与融通，推动课程教学改革深化创新，落实教育强国建设战略目标。
综合素质评价与日常课堂教学实践的离散、割裂和脱节状况，是制约其常态化实施并取得显著成效的根本桎梏。实现综合素质评价与课堂教学深度融合是时代命题，需要聚焦典型行为表现，以消解评价内容的“细节控制”；锚定核心关键证据，以祛除教师主体的经验臆断；构造复杂问题情境，以揭示学生真实的素养状况；强化活动写实记录，以彰显学生的自我反思意识；深化朋辈互评生态，以超越自我认定的视野局限。
教学特色是教师在长期教学实践中形成的、具有鲜明个人风格且能有效提升教学效果的独特教学模式，是教师教育理念、知识储备、性格特质、创新能力深度融合，以及对学生成长规律与学习规律深度把握而形成的个性化教学特质。根据“经验-理论”和“风格-模式”两个维度，将教学特色分为四种类型。教学特色的形成受教师内外部条件的影响，其形成过程包括六个环节：经验积累、概念形成、流程设计、模式建构、实践循证和动态优化。
针对乡村教师专业成长主体性、公平性与共生性困境，在二十年的培训实践中，提出“‘舞台’教育理念”三个命题：“人人是自己的主角”，明确教师角色的主体性定位；“舞台是人人的舞台”，强化资源场域的公平性支撑；“台上台下都是主角”，构建社会关系的共生性联结。通过激励集体中的人人都成为主角，促进教师个体的发展与进步，实现教师群体的合作与和谐。在实践层面，通过“文化-管理-课程”三位一体协同赋能，系统构筑教师持续发展与终身学习的教育舞台，激活乡村教师内生动力，从而为大力弘扬教育家精神、引导教师树立“躬耕教坛、强国有我”的志向和抱负，探索可感知、可践行、可持续的有效方式，不断强化每一名教师在中国式现代化新征程上的主角担当。
初中阶段学生身心发展的特殊性与课堂互动的高度动态性，致使教师面临高强度、高复杂性 的情绪劳动挑战。初中教师情绪劳动的核心特征在于情绪互动场景的多元性与动态性、调控任务的复杂性与多层次性，以及职业身份承载的情绪示范与规范双重属性。当前教师在情绪劳动中遭遇双重实践困境：表层行为层面，存在非语言情绪信号传递意识薄弱、情绪语言教育引导功能缺失及课堂情绪僵局应对滞后等问题；深层行为层面，则体现为负面情绪认知转化困难、情绪资源系统性储备不足以及课堂情绪共建中的互动缺位。表层即时调控策略聚焦非语言信号传递、情绪语言引导及即时情绪转移，实现课堂氛围的快速调适；深层长效调控则通过认知重构、搭建内在情绪支持系统及推动师生情绪共建，构建持续性的情绪支持与协同机制。