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2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），其中明确提出应保障学生休息权利，全面减少作业总量和时长。从教学时间生态视角来看，“双减”政策的推行在一定程度上可以理解为把时间还给学生，那么，应还给学生何种时间？所还时间对于教学时间生态的重构有何意义？结合上述思考，研究基于“双减”背景追问、厘清教学时间的始源意义——生命指向，借此反思现代教学时间生态中“时间暴政”“未来主义”等教学时间乱象所导致的生命意义遗失。通过对教学时间形而上层面的学理追问与形而下层面的教学实践反思，重构生命指向的教学时间生态。

时间，历来被视为无从把握的抽象之物，对此，孔子曰，“逝者如斯夫，不舍昼夜”；奥古斯丁则感叹道，“时间究竟是什么？没有人问我，我倒清楚，有人问我，我想说明，便茫然不解了”。时间是如此不可触碰、难以言说，但它又是理解存在、死亡以及人与世界关系的重要媒介，因此，先贤从未停止过对时间的追问。站在历史的长河回溯，时间这一概念所具有的始源意义是生命指向——契合个体生命创造与经验生长的独特节奏。这既体现在生活实践层面，又体现在理论研究层面。

在悠久的农耕生活实践中，人主要通过日月更迭、四季轮回的时间度量方式指导生活、生产活动，人的生命演替与自然界的物候轮换处于和谐共在状态。在理论研究层面，以哲学、社会学为代表的研究领域不断探索着时间的生命指向意义。尼采批判机械的线性时间观，提出以创造性生命经验为基准的“圆性时间”观；约翰·哈萨德认为时间不仅是一种可量化的资源，它还具有社会意义，这种社会意义确保时间可以成为解读生命意义的媒介。具体到教学领域，教学时间指特定场域中教与学借以开展的时间资源，它表征着教与学的发生时序、教学活动的持续长度等。早期的教学开展方式与教学时间样态同样体现出对生命意义的密切关注。例如，“万世师表”孔子将教学贯穿于周游列国的旅途和日常生活中，于山环水抱、季节轮换中讲学悟道，时间、生命、教学共同构成潜移默化的育人生态环境。这种对生命指向的追求起因于人的生存只有在顺应自然节律的时候才能感受到对生命本质的无限接近，获得内心的自在与充盈。

从教学时间这一维度来看，“双减”政策的推行可以理解为将教学中原本被课后作业、校外培训过度侵占的时间还给学生，政策所倡导的“构建教育良好生态”“促进学生全面发展、健康成长”等育人要求也规定着教学时间生态应关照学生的生命体验。否则，“双减”政策的立德树人价值将会大打折扣。作为不成熟的生命个体，学生当下的一些生命体验也许是不成熟、缺少理性逻辑的，但这些体验依然是学生成长、发展过程中的重要构成部分，理应得到尊重、珍视。但是，现代社会处于人与技术互动共进的时代，“技术发明人，人也发明技术，二者互为主体和客体。”在这样一个把世间万物都确定为命令接受者的时代，人习惯性地以“生产”“有效”作为衡量时间的价值尺度，教学时间亦不可避免。

受传统工业思维模式的影响，现代教学场域中的教学时间度量方式与生命、自然的相关度日趋微弱甚至互为冲突。人力资源、标准化、考核等带有工业制造色彩的教育术语正是当代教育教学的类工业化在教育语用学层面的缩影。以校园中的时间符号铃声为例，教学由铃声开启，也由铃声结束，铃声成为教学内涵转换的符号。其实，铃声只是机械的时间符号，它所遵循的是同质、无机的技术时间，如果教学听凭这种技术时间支配，就不可避免地会丢失自身人学意蕴，走向对学生身体的规训、情感的抑制乃至于生命活力的遮蔽。佐藤学作为一名始终与教学实践保持密切对话的理论研究者，在总结自己多年的学校调研经验时感慨，“长年来造访学校所想到的一点是，无论儿童的生活还是教师的生活都丧失了季节感”；基于多年的调研经验与思考，他提出应在教学中补充“火的时间”，通过教室中的“煤球炉”串联起师生之间的教学生活与人际交往。

佐藤学所说的“季节感”并不只是狭隘地指气候学层面的春、夏、秋、冬，而是在表达一种契合自然生态法则的生命发展节奏；“煤球炉”则汇聚着教室中人与人之间的劳动与沟通，捡柴、引火、添柴等一系列的动作行为能带给师生真切的交往感与生活感，因此，“煤球炉”中的火不仅提供物理意义上的温暖，还提供情感的交流、生命的体验。可见，佐藤学所提出的“火的时间”是鲜活而充满情趣的教学时间样态，它具备深刻的生命意义。沿此思路，良性教学时间生态中不仅要有“火的时间”，还要有“风的时间”“雨的时间”——生命指向的教学时间。从生命指向这一视角出发，校园中的一年365天不只是250个工作日加上115个休息日，还是春天的百花、夏天的蝉鸣、秋天的朗月与冬天的飞雪，置身其中的师生不仅是知识的授受者，亦是生命的体验者。

教学时间生态指教学场域中教学活动开展所涉及的教学时间样态及其关系的总和，它既包括学校、教师和学生等时间支配主体，也包括各主体对时间的分配、利用和管理方式，具有动态性、有限性、多样性等特点。从支配主体这一维度出发，可将现代教学时间生态中的时间按照学校、教师、学生划分为学校层面的制度化时间、教师层面的专业化时间、学生层面的生命化时间。教学时间支配主体的时间管理策略和行为会直接影响到教学时间生态系统的动态平衡，因此，当这三个层面的教学时间处于均衡状态时，才能形成促进学生全面而自由发展的良性教学时间生态。从实然层面看，现代教学时间生态中的教学时间主要被制度化时间、专业化时间占据，课程表、铃声将学生的时间以分钟为单位齐一化，学生总是处在马不停蹄地奔赴下一教学节点的匆忙行程中。“如果人被迫只顾眼前的目标，他就没有时间去展望整个的生命。”当学生总是处在疲于奔命的“赶路”状态，他们还有多少时间沉思？教学之灵韵何在？缺少生命化时间的教学时间生态会导致学生生活视野的受限与生命体验的匮乏，其结果是教学时间逐渐遗失生命指向这一始源意义。

第一，过度控制时间、争抢时间的“时间暴政”。现代社会是以经济生产为内核的工业社会形态，现代人习惯从单向度的生产维度理解时间，这种主体性的狂妄导致现代人与时间的交往被异化为一种基于绝对要求的“时间暴政”——“必须要对时间有所作为，不能闲着。‘不能闲着’作为技术时代的一种绝对律令，就是时间之暴政的真相。”在“时间暴政”的驱使下，人逐渐形成所有时间都应该用作生产性活动的狭隘时间观，并且主要以可视化劳动成果衡量时间的价值，那些非生产性或低收益的时间使用方式则被视为“闲散”“懒惰”。学校亦难以幸免，课程表、作息表、铃声将校园生活中的时间固化为以分钟为单位的线性时间，上课时间、自习时间、课间休息时间、托管时间，各类时间被精心计算，精确到分。在这种线性时间进程中，教师是马不停蹄的“导游”，学生最多是“游客”，甚至是被输送到某一教学节点的“货物”。

现代教学时间生态中的“时间暴政”导致教学被一种机械自动的时间运行机制所驱使。福柯曾指出，古典时期将劳动视作赎罪的手段，管理者会想方设法地确保被关押的疯癫者处于劳作状态，因为在管理者看来，即便那种纯粹耗费时间的劳作，也具有祛恶的功效。其实，“时间暴政”支配下的教学时间在某种程度上也背负着类似的伦理枷锁，闲暇时间在一些教学管理者看来是失范的、危险的——“无事”就会“生非”。因此，布局紧凑的课程表、作息时间表一方面是为了提高知识学习效率，另一方面也是为了确保学生循规蹈矩的管理手段。以此促逼下的教学时间生态异化则导致学生成为受时间鞭挞和规训的被动客体。除此之外，在实际的教学活动中，一些教师的不当教学行为会进一步异化教学时间生态，例如，有教师为了争取更多的专业化时间会选择挤压学生的课间休息时间或占据音、体、美课时，这导致学生实际体验到的是比已经布局紧凑的课程表、作息时间表更为紧张、单调的教学时间样态，学生宛如无生命意识的提线木偶一般被操纵。

第二，“未来主义”摆置下对学生当下生命体验的忽视。19世纪末至20世纪中叶以来的两次工业革命将社会发展带上工业化发展的快轨，也催生了教育领域中的“未来主义”教学时间观。这种教学时间观建基于对效率、秩序的追求，将教学场域中争分夺秒的时间计量方式视作提高教学效率的必要准备，轻视甚至忽视学生当下的生命创造与经验生长，导致教学主体产生一种“心理上的时间匮乏感”。例如，“高考冲刺”“中考冲刺”甚至“小升初冲刺”的教学口号年复一年地刺激着学生的神经，导致他们缺少喘气舒缓的空间。

如果站在应试教育这一特殊背景下解读“未来主义”教学时间观，似乎情有可原，甚至会生发出一种“头悬梁，锥刺股”的悲壮感。但是，当跳出应试教育背景，从人的发展这一全局视野来看，学习并不是一两次咬牙坚持的“百米冲刺”，而是贯穿终生的“马拉松”。通过牺牲学生当下生命体验来换取“未来”的超前、超快教学并不可取，因为如果教学时间遗失了生命指向这一始源意义，也就失去了赖以存在的价值前提，最终极有可能会导致学生走向“伤仲永”式的发展悲剧。在某种程度上可以说，“未来主义”是对当下的一种封存与逃避，“未来主义”的教学时间观难以获致教学工作者预设中的未来，因为如果学生当下的生命体验以“未来”的名义被忽视，那么“未来”也会因为失去其应有的开放性和生成性而不成其为未来。正因如此，雅思贝尔斯才会给出这样的教育箴言——“抓住当下，在当下，永恒与在才会显示自身。”

第三，学生自身囿于“权威依赖惯习”而产生的“逃避自由”倾向。自由是人的固有权利和恒久追求，包括教育学在内的人文社会科学研究应作出理论层面与实践层面的双重承诺——为了人的全面而自由发展。无论是理论层面的教学研究还是实践层面的教学改革，都将确保学生主体的能动发展作为价值追求，这种价值追求建基于一种看似无需辩驳的预设，即学生具有追求自由的积极心向。但是，在教学实践中客观存在着的“给学生提供自由时间之后他们反倒无所适从”这一教学现实又昭示着上述预设可能只是教学工作者的“一厢情愿”。学生对待自由时间的无所适从可以从客观与主观两个维度加以理解。

从客观维度看，学生在制度化时间的长期规训下已经形成“权威依赖惯习”。学生的时间通常被提前、集中安置于各种时间表上，这导致他们是在被动视角下形成对教学时间的第一认知，未能意识到自己也是教学时间的主人，更毋谈自主支配生命化时间。从主观维度看，学生本就具有逃避时间自由的生物本能。弗洛姆曾指出，人并不总是在积极地追求自由，人也会有一种逃避自由的本能倾向，这种本能倾向导致人产生“放弃个性的冲动，要把自己完全消融在外面的世界里”。因为自由在赋予人多样选择权的同时也很有可能导致人陷入孤独、担责的风险之中，因此，面对自由时人可能作出两种选择：一是接受权责统一，作为具有独立思想和行动能力的能动主体投身到自由发展的风险之中；二是逃避自由这个不堪忍受的重负，重返对权威的依赖与臣服。对处于未成熟生命状态的学生而言，“逃避自由，依赖权威（如教师）”虽然很有可能陷入失去生命化时间的“沉沦之境”，但它同时也能确保自我免于担责，这是一种不可小觑的人性考验。在这种人性考验下，学生追求时间自由的生命冲动很有可能退化为逃避时间自由的惰性沉沦，重返对权威的依赖抑或臣服。客观维度的“权威依赖惯习”与主观维度的“逃避自由”倾向互为因果、互相强化，不断消解着学生争取生命化时间的主体意识。教学时间异化样态导致教学难以关照到学生鲜活的生命体验，甚至将学生异化为被时间规训的无意识客体。对此，教学工作者应以“双减”政策的推行为契机，重构生命指向的教学时间生态。

构建生命指向的教学时间生态难以依赖某一类教学主体，而要依靠多元教学主体的联动；难以仅凭某一门学科，而要经由整个课程教学体系的合作。

现代教学时间生态中的制度化时间通常体现在固定的课程时间表中，由定时响起的铃声加以分割，这种带有控制色彩的教学时间规划方式也许能在某种程度上实现对教学主体、教学方式的控制，但它不利于高阶教学目标的实现。达克沃斯曾指出，“如果我们要挖掘具有重大意义的知识的广度和深度，我们所有人都需要给困惑以时间。”在刚性制度化时间中，留给“困惑”的时间是远远不够的。无论是达克沃斯所指出的“给困惑以时间”，还是博尔诺夫所呼吁的“给自己留下时间”“给教育留下时间”，均指向对刚性教学时间规划的反思。身处理性、急躁的技治时代，教学工作者常被身不由己地裹挟进优绩主义的功利化浪潮中，忽略了教学如同农业一样存在季节性的发展节律。未来社会将是充满流动性的“液态社会”，不确定性是教学发展图景中难以回避的底色，教学管理者应将教学安置于蕴含过去、现在、未来的整体时间视域中，构建更具流动性的教学时序。

教学时序指教学实践活动中教师、学生、教学内容、教学评价等教学要素按照某一育人逻辑而形成的出场顺序。教学时序像一只“无形的手”引领着教师的教，但是如果教师僵守对教学时序的预设甚至将其视为一种确定性的教学模式，这只“无形的手”便会失去其前瞻功能，造成对教学的干扰甚至控制。教师应该基于对教学知识认知逻辑、教学活动运行逻辑和学生身心发展逻辑的综合判断构建流动性教学时序，必要时可采用“异步教学法”开展教学。例如，对于学习能力较强的学生，应允许他们适当超前于当前教学进度，自主拓展学习；对于学习能力较弱的学生，也应允许他们适当放缓学习进度。流动性的教学时序能够确保教师有足够的时间弹性调整教学节奏，在张弛之间构建更加关照学生生命意义、情感体验的教学时间生态。

以“高效”“精确”为追求的技术思维模式在推动社会发展与经济繁荣的同时，也导致功利思想在整个社会层面泛滥，甚至殃及本应充满灵韵的教学领域。功利化教学主要有以下几种表现：重短期利益，轻长远利益；重结果，轻过程；重局部发展，轻全面发展。“在功利化的导向之下，人的身心发展规律、教育教学规律等往往只是停留在理念上、口号上，急功近利的教育教学方式充斥于教育过程之中。”以教师的教学时间理念为例，功利化教学中的“唯分数”“唯升学”等评价标准会导致教师在教学过程中产生如影随形的教学时间焦虑，将教学等同于争分夺秒地完成教学预设，任何对教学预设的偏离都是在冒险，任何难以换算成分数的教学行为都是一种浪费。功利化教学与教学时间焦虑之间构成一种恶性循环机制，其结果就是昔日萦绕于教学场域中的生命关怀而今已日渐稀薄。

教学是一门人学，实现人的自由而全面发展是其不可推卸的根本目标，并且人的自由而全面的发展难以通过对教学时间功利化的精准计算实现，只能经由契合生命韵律的“自然之道”。所谓“自然之道”，其中就包含着怀特海所定义的“浪费”——“没有人类思想的自然之道通过浪费体现出来——一棵树撒下百万粒种子，一条鱼产出百万枚卵子。”教学应该给“浪费”留出必要的空间，因为教学作为一门充满灵韵的育人事业，不可能总是精准无误地到达确定性终点；教学也不只是给学生提供确定性的知识结论，还要引导学生通过曲径通幽的“探险”生成对知识的独特领会。也许在这一过程中，学生会遇到一些阻碍，但是这种学习历程的曲折与回旋更有可能激发学生进入情绪高涨、智力振奋的学习状态。正如中国园林既隐藏又显现、既封闭又开放的设计通常顺应自然地势，因此常给观赏者带来“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的惊奇感。为构建生命指向的教学时间生态，需要教师改进教学时间理念与教学时间使用方式。

在教学时间理念层面，教师应悬置教学先见，在教学中兼顾客观学习时间与主观体验时间。教学先见影响着教师对包括教学时间在内的各种教学要素的理解视域与基本态度，在教学先见的影响下，教师通常从客观教学规律、自我教学经验出发判断学生学会某一教学内容所需的时间。例如，英语教师在备课过程中将教学目标设定为“本节课需要掌握十个单词”，这是一种教师专业视角下的教学时间预设，也即，教师的教学先见将学生“掌握十个单词”的时间预设为“一节课（45分钟）”，从教学时间理念层面来看，这是一种客观学习时间。派纳基于课程理解视角阐释了“睡眠”这种曾经存在于北格陵兰岛的丈量尺度，“在北格陵兰岛，距离是用‘思尼克’来度量的，亦即用‘睡眠’——一次旅途所需要的夜晚的数量——来度量。”在此，“睡眠”不是一个确定数字，因为每个人的睡眠时间不同，会基于个体差异得出对距离的多样化理解，因而“睡眠”是一种主观体验层面的时间度量单位。生命指向的教学时间生态重构需要教师补充这种主观体验层面的教学时间。在教学领域，由于受个人学情、认知偏好等主观因素的影响，不同学生达到同一教学目标实际需要的时间并不完全一致。例如，同样是“掌握十个单词”，有的学生可能需要30分钟，有的学生可能需要50分钟，而并不总是教师预设的“一节课（45分钟）”，如果说教师预设的教学目标达成时间是一种客观学习时间，那么学生实际达成该教学目标的时间则是主观学习时间。教师应该尊重这种带有个体化差异的“自然之道”，从教师视角预设客观学习时间的同时也要从学生视角出发兼顾主观体验时间。

在教学时间使用层面，教师应活化教学传统，悦纳不确定性教学时间的存在。教学传统指那些长久地影响着当前教学的实体、制度或观念，例如，《礼记》中的“学不躐等”“不陵节而施”，教学传统具有一种惯性力量，一经形成就具有相当的稳定性。但是，现代社会却是建基于“文明火山”上的“风险社会”，在这样一个“风险社会”，确定性与不确定性之间的固有边界正在被打破，如果教师在教学中一味僵守教学传统，忽视了教学传统的“后世创造性”，就很有可能将教学传统僵化为封闭和排他的历史遗产。在某种程度上可以说，教学传统是在时间的流逝中被僵化、遗忘，还是在当下有尊严地“活着”，取决于今人能在多大程度上赋予其新的诠释与生成。于教师而言，应对“学不躐等”“不陵节而施”等教学传统保持必要的开放性，认识到教学具有风险，并且“风险总会存在，是因为教育不是填充一个空水桶，而是人与人之间的相遇”。教学并非走向确定终点的演绎推理活动，而是需要拥抱风险的艺术实践活动，在教师的“输出”与学生的“输入”之间永远难以达到百分之百的完美对接。如果教师试图否认风险的存在，并执意寻求确定性，就很有可能错失教育的发生时机。因此，教师应以开放心态悦纳不确定教学时间的存在，当教学实施过程中出现偏离教学预设的“风险”时，教师应基于教学智慧对教学时间规划作出灵活调整，这样，“风险”很有可能会转化为“惊喜”。

现代文明的发展伴随着人的主体性的不断彰显，在某种程度上甚至可以说，所谓现代性就是主体性。自20世纪80年代起，我国教育理论研究领域开始系统地重审学生在教学中的地位，深化对主体性这一概念的教育理解。在实践领域，“主体教育实验”也已推行30余年。可以说，大多数教学工作者已从思想层面认识到发挥学生主体性的重要性，但是，要完成从思想到行为的转变并非易事。就教学时间而言，较为常见的是“儿童并没有使用时间的权力，学校中的儿童生活在被他人控制的时间之中”。学生所拥有的只是教学时间使用中的“主体性假象”。

这种“主体性假象”还体现在学校层面的制度化时间安排通常被视作时间利用的最低限度，教师与家长总是想方设法地追求对制度化时间的超越，由此催生的一种现象就是课外补习，甚至有学生在入学之前就已将新学期内容全部补习完毕。这种“揠苗助长式”的时间文化对学生的“催熟”无疑会打乱教学与学生生命发展的本然节奏。另外，校园内常见的中考、高考倒计时牌，教室内悬挂的时钟，都在营造一种时间的流逝感与紧迫感，时间如鞭，学生沦为“计时文化”的俘虏。在缺少时间支配权的教学中，学生不得不在统一外力的推搡中齐步前进，无法通过自我调节形成个体化发展节奏，他们所拥有的只是一种流于表面的“生命化时间”。

生命指向的教学时间生态重构需要教学工作者尊重学生的时间支配权，为学生提供管理自我生命的机会。主体性并非来自他者的权利让渡，而是来自于个体的能动觉醒。弗莱雷认为，“如果在夺取政权前无法与人民进行对话，因为他们没有进行对话的经验，那么要人民掌握政权也是不可能的，因为他们同样也没有行使权力的经验。”同样地，如果教师以学生缺少时间管理经验为由剥夺学生对生命化时间的支配权，那么，学生成年之后很有可能依然缺少管理自我时间的能力，继续深陷对闲暇时间无所适从的“权威依赖惯习”。因此，教师应在教学中为学生提供自主支配生命化时间的机会。例如，英国夏山学校的教学时间安排宗旨是“给予孩子们时间，让他们能够自然地成长”。夏山学校允许学生自由安排学习时间和玩耍时间，课程表只是作为教师的教学参考，如果学生愿意，甚至可以不去上课。这所学校并未因为对时间的“放权”而变得混乱，反而井井有条、充满活力。夏山学校当然是一个很难在其他地区原样照搬的特例，但该校对教学时间的理解思路却值得借鉴。例如，在教学时间分配与使用过程中体现出更多的开放性、自主性，给予学生更多的自修时间，通过研学旅行、综合实践课程等补充多样化的教学时间样态，等等。此外，教师的教学时间安排应张弛有度——既要在宏观的课程设计上注意不同年级之间的衔接、过渡，也要根据具体学情与教学情境调节教学节奏，确保学生在珍惜时间、管理时间、享受时间的生命状态下学习、生活。危险本身并不会遮蔽真理，对危险的无知与无视才会。关于教学时间生态的思考是对教学时间始源意义的追问，在这种追问中，教学时间之生命意义方能显现。