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主持人：
周洪宇，中国教育学会副会长，教育部教育信息化专家组副组长，华中师范大学国家教育治理研究院院长
报告人：
徐 莉，河北师范大学教育学部
周洪宇（主持人）：在教育数字化浪潮与人机协同发展趋势愈演愈烈的智能时代，基础教育课堂正经历着从“传统讲授”到“协同共生”的深层次变革。“三师课堂”作为人工智能时代中国本土教育创新的实践答卷，以“教师—小先生—AI智能师”为核心架构，以“知—行—创”为教学流程，建构了人智协同交互教学模式，交出一份兼具本土情怀与未来视野的答卷。它是一场指向教育生态重构的范式革命：让教师从重复劳动中抽身，回归方向设定与生命对话；让学生从被动接收中觉醒，在“即知即传”中实现自我与他人的双重成长；让AI从工具升维为“认知伙伴”，在数据与算法背后始终托举育人初心。三者互为支架、循环赋能，共同把班级建构成一个“共学、共事、共修养”的学习共同体，使大规模因材施教第一次具备了可操作、可复制、可推广的课堂方案。
追根溯源，“三师课堂”不是凭空而降的技术拼装，而是百年中国教育思想与时代需求的一次隔空握手。陶行知在1923年连续提出“师生共生活”“小先生制”的前身“连环教学法”，以“共学、共事、共修养”打破师道尊严的藩篱；1934年正式提出并推行“小先生制”，用“即知即传人”把儿童推向知识流动的中心。百年之后，人工智能让“共生活”突破时空，让“小先生”拥有无限学伴，让“教学做合一”在虚实融合的场景里随时发生。传统与现代、人文与科技、本土与世界，在同一间教室里“握手言和”，凝成“三师课堂”最深层的精神血脉——以技术之长，补教育之短；以共学之名，向未来生长。
从理论视野看，“三师课堂”是一次多学科、跨范式的整合创新。中华优秀传统文化提供价值底座，“天下大同”“教学相长”“知行合一”等基因，让“三师”结构天然携带共同体情怀与道德关切；马克思主义哲学赋予其科学方法论——用普遍联系与对立统一的眼光审视“师—生—机”三重关系，确立“人主机辅、人决策机执行”的伦理序位；陶行知生活教育理论贡献操作框架，“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”在课堂微层面转化为“知—行—创”三阶递进流程，使课堂从知识传递场跃升为生命实践场；当代教育心理学给出实证支撑，ICAP（交互—建构—主动—被动）框架证实“小先生”所蕴含的同伴交互学习处于参与度顶端，为“以教人者教己”提供可测量的国际证据；人机协同教育理论则把AI从“工具”推向“认知共生体”，让算法、数据与教师的专业智慧、学生的社会情感交织成新的教育生产力。五大源流交汇，使“三师课堂”既有文化根脉，又有学理骨骼，更有技术血肉，形成“通古今之变、融中西之学、立当下之基、拓未来之境”的鲜明气质。
站在课堂内部，我们看见的是流程再造：20分钟“知”的精准输入、15至20分钟“行”的协作探究、10分钟左右“创”的迁移创新，时间与目标严丝合缝；个体自学—小组互学—全班共学—生活践学四级递进，让学习在真实情境里螺旋上升；知识—能力—情感—态度—价值观五维同育，使核心素养不再是文件里的抽象词汇，而是每节课可感、可测、可生长的具体表现。站在课堂外部，我们看见的是关系重塑：教师与AI结成“专业成长共同体”，教师借算法看见每个孩子的“最近发展区”，AI借教师的经验迭代更懂教育的算法；学生与AI结成“自主学习共同体”，错题即时归因、资源千人千面、路径动态生成；学生与学生结成“同伴教学共同体”，在互教互学中完成从“学会”到“会学”的跃迁。
从课堂向外生长，我们看见的是区域扎根。2026年，“三师课堂”正从局部探索迈向区域制度化推进。西安市将其纳入年度教育工作要点，在全学段、全学科开展“教师—小先生—AI智能师”三元协同实践。武汉市硚口区同样将“推广‘三师课堂’教学模式”作为深化义务教育优质均衡发展的关键抓手，提出深化中小学“好课堂、好作业、好课后服务”的“四有课堂”实践。多地的实践探索充分体现了该模式在推动课堂变革、促进全面发展方面的实践价值，为人工智能深度融入教育提供了可复制推广的区域样本，实现了对教育部探索构建“师—生—机三元协同”未来课堂最新要求的主动响应和生动实践。“三师课堂”作为人工智能赋能课堂教学变革的创新探索，正成为推动育人方式深度转型、促进学生全面发展的重要抓手，为建设教育强国贡献来自课堂教学一线的实践智慧与创新力量。
放眼全球，人工智能正加速教育权力、认知责任与文化资本的再分配。“三师课堂”以中国方案回应世界命题：当技术不断降低知识获取的门槛，教育的核心就不再是“谁来教”，而是“怎样让学习真正发生”；当机器可以瞬间生成教案、习题甚至“教师”，人类更应回归情感、价值与创造力，让“人师”不可被替代的部分愈发清晰。我们愿意把“三师课堂”作为一块抛向国际教育湖面的石子，让源自中国本土的“小先生”与世界对话，让人工智能在东方课堂里找到“向善”的坐标，也让全球教育治理听见中国声音。
徐 莉
【摘 要】 认知科学的“具身转向”为破解离身认知主导下的学科本位课堂困境提供了元理论支持。在具身认知理论视角下审视课堂范式转型的演进史，可见，杜威的“做中学”开启了身体在场的具身化课堂模式的探索，陶行知的“教学做合一”则进一步使身体与课堂场域实现了更大范围的打开和融合。杜威的贡献在于确立了实践的核心地位，开启了教育的具身化探索；而陶行知则通过“小先生制”与“三共”思想，实现了从个体经验到协同共生、从课堂兴趣到生活全场景、从个体生长到“育人—社会改造”双重导向的本土化、系统化超越，其思想呈现出超越时代的前沿性。由此可见，陶行知是具身化教育的集大成者。“三师课堂”是陶行知思想的新时代转化，它并非技术的简单叠加，而是具身认知、陶行知教育智慧与人工智能时代需求深度耦合的产物。其前沿性体现为：在思想上扎根于本土原创理论，在实践上通过人机协同重构了具身教学场景，在时代价值上精准回应了基础教育数字化转型与“立德树人”的根本矛盾。整体为基础教育课堂变革提供一个融通历史脉络、科学理论与本土实践的本土探索方案。
【关键词】 具身认知；杜威；陶行知；思想比较；三师课堂；课堂变革
一、 引言：走向具身协同的课堂范式革命
当前，基础教育数字化转型已进入深水区，但其核心矛盾日益凸显：技术赋能若缺乏科学教育理论与本土文化根基的引领，极易陷入“强化灌输效率”或“追逐技术噱头”的新困境，未能触及“知行分离”“育分不育人”的传统课堂痼疾[1]。认知科学的迭代演进，特别是具身认知理论的兴起，为重构课堂提供了全新的元理论视角[2]。它揭示，认知源于身体、动作与环境的动态互动，与一个世纪以来克服“离身”弊端的教育思想探索形成深刻共鸣[3]。
在此脉络中，杜威“做中学”思想是一个关键转折点，是教育思想史上的里程碑。它首次将身体在场的“活动”置于教育过程中心[4]，提出“做”中学而非“坐”中学，打破了离身化教学的统治。然而，从具身认知视角审视，其思想仍存在深刻局限，根植于经验主义哲学基础。
杜威思想中的“做”本质是个体与环境交互中实现“经验重组”的过程。这种定位使其理论面临双重挑战：在科学层面，杜威未能揭示身体参与认知建构的具体机制，更因执着“儿童中心”与“经验连续性”，实践中易弱化知识系统性，陷入“活动热闹却学力不足”的困境；在社会历史层面，其“做”局限于学校场域内的个体经验改造，缺乏与真实社会实践的深层联结，在“社会协同”方面存在结构性局限。
真正将“做”从个体经验活动升维至社会历史实践，并暗合具身认知协同要义的，是其学生陶行知在中国本土完成的创造性转化[5]。在20世纪中国社会革命与马克思主义实践哲学影响下，他将杜威“教育改良哲学”升华为具有强烈社会行动力的“生活教育革命”。其对杜威的重要突破体现为：“教学做合一”中的“做”已从杜威的个体经验活动升华为建立在社会历史与生产劳动基础之上的“实践”，使教育超越学校围墙，与人民生活、社会改造紧密结合；价值旨归上，具有强烈的“人民性”与“使命感”，旨在培养具有“农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神”的“真人”，使教育成为民族觉醒与社会进步的杠杆；方法论上，以“做”为核心的“教学做合一”及“小先生制”，构建了师生共做、共学、共教的协同共生体系。其蕴含的智慧在人工智能时代焕发出惊人前瞻性[6]。
理解当下基于陶行知思想而兴起的“三师课堂”的前沿性，必须回溯至这一思想源流[7]。为此，本文首先厘清从离身认知到具身转向的理论脉络；继而比较杜威与陶行知思想的传承与超越；最后审视“三师课堂”，论证其为何是一种扎根中国、面向未来的课堂新范式[8]。
二、 历史脉络与理论基石：从离身困境到具身转向
（一）离身认知范式下的学科本位课堂与具身认知理论的兴起
长期以来，主导教育领域的是一种源自笛卡尔身心二元论的离身认知范式[9]。它将心智视为独立于身体和环境的抽象信息处理器，认知即是对客观世界符号表征的精确计算与存储。受此影响，学科本位课堂观得以确立并固化，其核心特征是“以教材为中心、以教师为中心、以知识传递为中心”。这种课堂将知识体系割裂为孤立的知识点，教学过程简化为从教师到学生的单向灌输[10]。其弊端根深蒂固：其一，教学过程“去身体化”，学生丰富的感官体验被忽视，导致“知行断裂”；其二，学习内容“去情境化”，知识被抽离于真实生活，丧失意义与迁移价值；其三，育人目标“窄化”，教育沦为知识囤积与应试操练，核心素养培养付之阙如。
20世纪80年代以来，认知神经科学等领域的突破，共同推动了具身认知理论的正式兴起，完成了认知科学的范式革命[11]。其核心主张为教育变革提供了科学依据：第一，认知的具身性。认知依赖身体的结构、感觉运动系统及与环境实时互动[12]。第二，认知的情境性。思维和知识都“处于情境中”，脱离情境的抽象认知难以迁移[13]。第三，认知的实践性与生成性。认知不是被动表征，而是通过主动实践与外界“耦合”、共同生成意义的过程[14]。这一理论为批判离身课堂、发展“身体参与、情境互动、社会协同”的新型教学提供了科学武器。
（二）杜威“做中学”的具身启蒙与陶行知的突破
19世纪末20世纪初，随着心理学与哲学的发展，认知科学的思潮开始松动[15]，杜威以其“做中学”思想对离身认知传统发起首次系统性冲击[16]。在《民主主义与教育》中，他批判了将知识视为“旁观者”可以获取的现成产品的观念，主张“教育即经验的改组与改造”[17]。他强调真正的理解源于儿童主动的实践活动（“做”），知识是在与环境的互动经验中生长出来的。杜威将儿童的身体行动置于教育过程核心，打破了课堂与生活、心智与身体之间的僵硬壁垒，可视为教育领域“具身转向”的思想先声[18]。然而受时代所限，其“做”多局限于学校内设计性活动，对于社会性协同在认知建构中的核心机制，以及在大规模教育实践中的系统化落地未能充分阐释。
在中华大地上，对离身教育最具穿透力的批判与创造性实践来自陶行知[19]。他不仅借鉴了杜威的思想，更在马克思主义实践哲学深刻影响下，实现了对杜威思想的根本性超越与本土化创生。哲学基础的转换是两者最根本区别：杜威的“做”以实用主义为基底，是个体与环境交互中的“经验改造”；而陶行知“教学做合一”中的“做”则被赋予马克思主义实践观内涵——它是基于社会历史条件、以生产劳动为核心、具有社会改造意向的人民大众的实践。由此，他提出“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大主张[20]。尤其强调“在劳力上劳心”，深刻体现了“实践第一”的唯物主义认识论原则[21]。更为重要的是，他发明的“小先生制”创造性地将学生转化为知识传递者与教学共建者，蕴含了“共建、共治、共享”的协同思想[22]。这一建立在马克思主义实践观基础上的本土教育思想体系，其协同性、社会性与革命性，与当代具身认知所强调的“嵌入情境”和“社会互动”高度契合，并为数字时代解决教育规模与个性、公平与质量的矛盾，提供了植根于中国思想土壤的理论基石与实践原型[23]。
三、思想的传承与超越：具身认知视域下的杜威与陶行知
（一）共同的基石：对“实践”核心地位的确认
在具身认知视域下回望，杜威与陶行知在批判“知行分离”的离身教育上共享核心内核。二者都旗帜鲜明地反对离身认知，发现了身体行动（“做”）在学习中的根本性价值，构成其思想具身性转向的共同起点[24]。杜威以“做中学”颠覆了将心智视为知识容器的传统观念，将儿童从被动听众解放为主动行动者[25]。陶行知更进一步，提出“行是知之始，知是行之成”，将“做”提升至知识本源的高度[26]。其对“知行关系”的重塑，是二者思想具身性的共同哲学底色，也为超越离身认知的课堂奠定基石。
（二）根本的超越：从实用主义“做”到马克思主义实践观指导下的“做”
陶行知并非简单的继承者。作为杜威的学生，其思想曾深受实用主义经验论影响。但在20世纪二三十年代的中国社会革命浪潮中，随着他深入接触马克思主义学说与中国共产党人的主张，其思想体系发生了根本性转变。他接受了马克思主义实践观，由此在对“做”的哲学理解上与杜威产生原则性分野：杜威的“做”是实用主义经验论下的个体活动，旨在进行经验的连续性改造；陶行知的“做”则升华为马克思主义实践观指导下的、具有社会性与历史性的生产劳动与社会改造活动。正是这一哲学根基的彻底转换，使陶行知在具身认知理论框架内，从理论逻辑、实践路径与价值导向三个维度，实现了对杜威思想的系统性超越，展现出惊人的前瞻性[27]。
1.理论逻辑：从“个体经验生长”到“协同共生建构”
杜威理论侧重于个体有机体通过实践与环境互动，实现经验的连续性改造与生长，其焦点在于个体经验的演进[28]。而陶行知的“教学做合一”与“小先生制”，内嵌了一种强烈的社会互动与协同建构逻辑[29]。“教”与“学”在“做”中合一，意味着教学关系从单向传递转变为双向乃至多向的互动生成。“小先生”不仅是学习者，更是教学活动的共同建构者[30]。这与具身认知最新发展强调的“交互具身性”——认知如何在主体间的互动中得以协同建构不谋而合[31]。陶行知的“三共”思想，正是这种协同逻辑的集中体现[32]。
2.实践路径：从“学校活动设计”到“生活—社会全场景贯通”
杜威的实践主要设计并发生于“学校”这个改良后的环境中[33]。陶行知则彻底打破学校围墙，将“做”的场景无限扩展到整个生活与世界。“生活即教育”“社会即学校”的口号，不是比喻，而是实践纲领[34]。他带领学生修路、种田、办报、进行社会调查。“小先生制”更是让知识传递发生在田间地头、灶台院落[35]。这种全场景、与社会生产生活深度融合的具身实践，极大拓展了“做”的广度与深度，使教育与社会改造紧密相连，其魄力与彻底性远超杜威[36]。
3.价值导向：从“儿童中心民主个体”到“人民本位社会改造者”
杜威教育思想的终极价值在于培养能适应民主社会生活的个体[37]。陶行知则怀有更深沉的人民性与社会使命感[38]。他的教育不仅为了个人“成长”，更为了“唤醒民众”“改造社会”。“小先生制”在普及教育的同时，培养了学生的责任感、领导力与奉献精神[39]。陶行知要培养的是具有“农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神”的“真人”[40]。这种将个体发展与社会进步统一的价值追求，使其教育思想超越了单纯的心理学或教学法范畴，成为一种富有伦理力量和社会行动力的教育哲学[41]。
四、前沿性论析：作为陶行知思想时代化身的“三师课堂”
“三师课堂”（教师、学生、AI智能师协同）正是上述思想脉络在人工智能时代的创造性转化与创新性发展[42]。其前沿性，正在于它精准地把握并技术性地放大了陶行知思想中与具身认知科学及时代需求相契合的核心理念[43]。
（一）思想前沿性：扎根于本土理论元代码的再编译
“三师课堂”的前沿性，首先体现在它摆脱了对西方“技术赋能教育”话语的路径依赖，主动将陶行知思想作为其运行的“理论元代码”[44]。
一是对“教学做合一”的机制化落实：传统课堂中，“教”“学”“做”常常分离。在“三师课堂”中，AI智能师通过虚拟仿真、增强现实等技术，为“做”创设低成本、高沉浸、可重复的高质量具身情境。教师的“教”侧重于设计情境、激发探究、组织协同；学生的“学”则在深度“做”与即时“教”（担任小先生）中自然发生。三者角色在“做”这一共同任务中动态合一，实现了陶行知理念的操作化解耦与系统化重组[45]。
二是对“小先生制”与“三共思想”的技术性赋能：AI智能师能通过数据分析，精准识别学生在“做”过程中展现出的特长与理解盲点，智能推荐或辅助教师任命“小先生”，并提供个性化的“教学”支持资源[46]。同时，AI构建的共享数字空间，天然成为师生“共建”学习资源、“共治”学习过程、“共享”学习成果的平台，使陶行知的协同理想得以在规模化班级中高效运行[47]。
（二）实践前沿性：人机协同重构具身教学场景
“三师课堂”通过引入“AI智能师”这一新行动元，根本性地重构了具身教学场景的生成逻辑[48]。
一是从“人力有限”到“智慧增能”：传统具身实践受制于师资、物料、时空和安全。AI智能师可以瞬间生成无数虚拟实验室、历史现场、生态场景，让每个学生都能进行在实体世界中难以实现的深度“做”（如化学爆炸实验、史前生态考察），突破了具身实践的物理天花板[49]。
二是从“经验判断”到“数据循证”：在“做”的过程中，AI能实时捕捉学生的操作轨迹、协作对话、生理指标等多模态数据，为教师提供基于证据的学情洞察，使教师对“小先生”的指导、对小组协作的干预、对实践任务的调整，从依赖经验走向科学精准，有利于实现陶行知“在劳力上劳心”的现代升级[50]。
三是具身交互的深化与拓展：AI驱动的虚拟化身、全息投影等技术，使学生可以与历史人物“对话”、与分子结构“互动”，这种多模态的、沉浸式的社会性具身交互，极大地丰富了认知建构的路径，是传统课堂无法企及的[51]。
（三）时代前沿性：回应数字化转型的核心矛盾
“三师课堂”直指当前教育数字化转型的两大核心矛盾，给出了基于本土智慧的解答[52]。
一是破解“技术强化传统”的悖论：许多数字教学应用只是将纸质练习电子化，反而加剧了离身与灌输。“三师课堂”以“具身实践”为技术应用的绝对中心，确保所有技术手段（AI、VR、大数据）都服务于创设情境、支持互动、深化“做”的体验，从而守护了教育的育人本质，避免了技术异化[53]。
二是提供了“规模化因材施教”的可能：在“大班额”现实下实现个性化教育是世界性难题。“三师课堂”通过AI的个性化情境推送与反馈，结合“小先生”组织的差异化小组协作，创造了一种 “规模化共性实践框架下的个性化认知生成” 新模式[54]。它不追求让每个学生学同样的内容，而是支持他们在共同的实践主题下，沿着不同的路径、以不同的深度进行建构，从而在提升整体教学质量的同时，兼顾了教育公平与个性发展，这正是陶行知“平民教育”理想在新时代的延续[55]。
五、结论与展望
本文的论析表明，“三师课堂”的前沿性，根植于一次深刻的思想溯源与理论自觉。它并非横空出世的技术奇观，而是沿着“离身认知批判—具身认知科学—杜威实践启蒙—陶行知本土超越”这一清晰脉络生长出的时代果实[56]。陶行知思想中超越时代的协同共生、生活全场景、社会改造等维度，为破解AI时代教育的技术迷思与人文缺失提供了宝贵的理论罗盘[57]，也为今天中国自主知识体系构建提供了前沿性探索。
因此，“三师课堂”代表了一种中国特色的课堂范式变革方向：它以具身认知科学为基，以本土教育智慧为魂，以人工智能技术为用，致力于构建一个身体在场、心智活跃、社会互动、人机共生的学习共同体[58]。展望未来，这一探索的深化仍需警惕技术工具理性对教育价值的侵蚀，持续追问：技术是否真正促进了更深入的“做”、更平等的“共”、更完整的“人”的培养？唯有坚持“教学做合一”的本体论地位与“培养真人”的价值论旨归，“三师课堂”才能在数字化转型的浪潮中行稳致远，真正成为发展素质教育、落实立德树人根本任务的关键支点[59]。
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注：本文系2024年度河北省社会科学发展研究重点课题“面向‘未来之城’植入‘生活·实践’教育新模式的容城基地推进路径研究”（编号：202401030）成果之一。
（来源：教育文汇微信号）