中小学校领导人员肩负着推进基础教育治理体系和治理能力现代化的战略任务。中小学校领导人员由书记、校长和副职书记、副职校长等人员构成。学校领导班子中的副职领导人员从数量看超过中小学校领导人员总数的三分之二，从角色看位处纵向权力层级与横向职能分工的交汇处，承担领导、管理、执行和协调等多重职责。副职领导人员在组织中承上启下、协调左右的角色赋予其学校治理中的某些优势，在复杂的教育教学实践中却也构成了角色不清、边界模糊、职责交叉等问题，不仅影响副职管理者专业发展的稳定性，更关涉中小学校领导人员队伍建设的持续性。随着建成教育强国战略目标对教育高质量发展的要求愈益抵及内涵深处，副职领导人员专业发展的结构性冲突问题如何予以有效回应，从而以高水平的学校治理队伍实现育人质量的提升，成为教育高质量发展不可忽视的重要议题。

尽管部分研究已经关注到副职专业发展问题，但大多归因于副职主体性弱、能力不足等个体原因，将脱困策略聚焦在个体胜任力提升上，忽视了中小学校副职领导人员嵌入在真实的、运作中的学校组织结构中，掩盖其专业发展受更深层次的结构性约束。同时，学术界对中小学校副职领导人员的关注仍然较为不足，与该群体在教育发展进程中的重要性不相匹配。

为此，本文围绕中小学校副职领导人员专业发展困境如何消解这一核心问题，正视副职嵌入组织中的事实，以嵌入性理论作为依据和基础，研究回应当前中小学校副职领导人员在教学、管理双线发展中面临的冲突和张力，为副职领导人员有效消解困境、实现专业成长提供学理依据和实践建议。具体而言，本研究以33名中小学校现任副职领导人员为访谈对象，采用半结构式访谈获取一手资料。综合考虑地区经济发展、城乡地理位置等外部因素，访谈对象主要来自上海市黄浦区、闵行区，浙江省诸暨市、柯桥区等东部地区，湖南省常德市、怀化市等中部地区，以及重庆市、四川省内江市等西南地区，纳入了副职性别、学段、分管领域等个体特征。其中17人为深度访谈，访谈时间在35~45分钟之间，16人以座谈会、研讨会等方式进行。此外，补充中小学校正职书记校长、中层管理和普通教师关于副职岗位认知的访谈，共11人。遵循研究伦理原则，文中学校与个人信息均作匿名化处理。

访谈结果显示，中小学校副职领导人员教学、管理双线发展有其现实必要性。副职岗位属性决定了其既是负责分管领域事务的管理者，又是承担一定教学任务的一线教学人员，但作为学校领导人员，其角色身份又不止于普通的管理者和教学者。

在管理上，副职是校长助手更是“独当一面”的管理者。“校长外出不在的时候我就是重要的岗位替补者”，以随时应对突发事件。某副职作为分管过学校教学、德育、后勤等多个工作的副校长兼任副书记，在正职校长去新加坡攻读硕士学位近一年的时间里主持着学校工作。“（副职）一方面是上传下达，服从上级的一些安排，同时也要考虑老师们的实际情况和问题。另一方面在很多工作中，必须要独当一面，更加细致全面地去思考一些相关工作，能够让学校管理工作更加有序有效。”这不仅要副职具备较强的管理协调能力，还要对分管业务足够了解，否则很可能出现“中层会觉得你都没做过，没有我专业，你还来指挥我”的情况。

在教学上，副职是教师更是学科领航人。“是什么学科就应该在那个学科里面有话语权。”在这里，“话语权”有两层含义。第一层含义是副职是从教学骨干中提拔的，具有学科引领示范作用，对指导青年教师教学专业成长有着“非常重要、非常关键”的作用。第二层含义即“亲其师信其道”。“当教师认可副职的教学专业，可能他就会更愿意去配合学校的其他工作。”由此带来教学能力和管理能力两者的关系探讨。在中小学校场域，副职教学能力被视为进入管理岗位的“敲门砖”和顺利推进管理工作的前提条件。作为外调进学校的副职，“一开始是什么事情都不让你做，就是让你管好年级组和教学”，当把两个班级的期中成绩带到平行班最好之后，“校长看到你做事情的价值所在，这是他愿意跟你磨合的契机，其他几个副校长也愿意以相对开放的姿态接纳”。

同时，常年扎根教学一线的副职“才能真切地感受到这种管理制度对老师的影响，老师的需求疑问需要用相应的措施来解决，促进副职教学、管理的深度融合”，最终产生副职双线发展“1+1＞2”的协同效应，为中小学校副职领导人员双线发展奠定合法性基础。

制度嵌入性在当前正式的制度框架和规范体系下，指为副职专业发展提供的晋升机制、培训体系、评价标准等。如前所述，中小学校副职双线发展是现实所需、政策有依，但为何实践中仍存在争议？分析发现，当前中小学校副职领导人员双线发展在制度嵌入性层面存在多重困境。

第一，岗位职责边界不清，加重副职工作忙、压力大状况。副职岗位工作有两条主线，一是副职岗位分管的职责事务繁杂，常常面临大量的事务性工作和无法预料的突发事件。“其他的杂事太多了，天天反反复复摸排同一个内容。哪里出事马上针对性地就要检查这一项工作。”二是需要带领学科有更高发展。“一旦在教学岗位，你就必须和一线教师一样教出成绩来。”繁忙的工作背后还有巨大的责任压力，“不出事都好，出事分管领导首当其冲”，“感觉有个定时炸弹，不知道什么时候会爆炸。如果真的出了什么大问题的话，饭碗都不保”。相关调查数据也显示，中小学校副职领导人员深陷在会议、检查、培训、讲座等事务性工作与临时性安排里分身乏术，出现职业倦怠、付出与回报失衡等现象。

第二，管理、教学发展路径受阻且彼此割裂。一方面，管理发展通道“天花板效应”明显。由于正职岗位数量十分有限，即便副职具备晋升条件，也面临着激烈竞争，而更为隐性的排资论辈发挥着重要作用。许多副职在升职希望渺茫的情况下，提前出现专业发展停滞倾向。另一方面，职称聘评处于相对弱势地位。一是职称评聘注重教学能力。然而，有研究表明，中小学校副职领导人员将更多的注意力放在学生管理、与上级教育部门的沟通协调以及教职工管理上，压缩了投入在教学上的时间与精力。二是评审和推荐名额普遍向一线教师倾斜，严格限制领导人员占比。部分地区明确规定，中小学校领导人员正职、副职以及教研、电化教育机构正副职的人选原则上不超过总名额的30%。

第三，副职双线发展配套制度不完善，突出表现在培训制度和评价体系上。在培训制度方面，当前对副职专业能力的培养时而被归入教师群体侧重教育教学能力提升，时而又以正职为标准强调领导力培养，培训目标与副职双线发展特征不完全匹配。同时，缺少针对副职的专门培训内容。“不论是体制或是培训班，目前来说都没有关心副职的业务发展。”“防震测试、消防房屋的排查都不懂，没有把安全副校长当成专业的岗位去培训。”在评价制度上，难以契合副职双线发展需求。中小学校副职领导人员专业发展的常规评价、由副职转为正职的考核评价存在模糊甚至缺失等情况。“副职转为正职的时候，很多时候是没办法量化的，不确定自己能否被领导看到，也不知道在这么多副职中自己处于什么位置。”

综合上述分析，制度与实践对副职在教学领导与行政治理上提出了更高的职责期待。然而，岗位职责不清、教学和管理的晋升门槛高企、配套保障措施不足使副职难以满足双线发展需求。

结构嵌入性指学校所处位置影响中小学副职领导人员可获得的信息、资源和决策程度等，决定了副职可获得的信息、资源甚至权力空间。“位置”既包括经济发达程度的地理位置，也包括学校办学质量在区域的位次和影响力。

经济发展程度不同的区域对副职需承担的课时量、待遇等方面都存在明显区别。例如，一些中西部地区、农村学校的副职与普通教师在课时量上并无差别，“我可能会比老师的课时量还要多一些”，而在薪酬待遇上普遍认为激励机制不足。“钱这方面对老师的激励等同于‘0’。”“偶尔上级部门会指派学校设立某些学科带头人、学科中心主任”，但因缺少经费，这种“口头”奖励不仅未能产生应有的激励作用，反而给副职带去额外的工作负担，因为“只给考核，不给奖励”。浙江省、上海市等东部地区和经济发展较好的城区有效落实了中小学校领导人员课时量可适当减少的政策，副职待遇也更有吸引力。上海中小学校岗位和工资系数挂钩，“副职领导人员系数在老师中算是比较高的，很多老师肯定是愿意干的”。某位副职所在的乡村小学在城市规划下被划分到高新区后，学校经费、外出学习机会明显增加，更重要的是对副职领导人员的绩效考核由原先的普通教师标准转为与校长一样纳入区里考核，绩效工资明显提高。

办学质量代表了学校在地区的地位和影响力，对副职可获得资源天然存在影响。“如果学校质量好的话，连带着副校长接触到的资源机会也会更多，其他的学校没有这样的曝光度，实际上它的副职也很努力。”“学校在整个地级市甚至全省范围内都是比较有名的，平台资源肯定会更加丰富一点。”借助学校平台，某副职被派去教育局借调，这期间基本形成了自己的“信息网”，为其回到学校后能够“找认识的人提前了解整体情况或者具体怎么开展”打下人脉基础。

良好的结构嵌入性不仅为中小学校副职领导人员提供更好的平台，也为副职双线发展提供了一把梯子，但如何依靠梯子脱离困境，仍需副职自身具有积极的专业成长意愿，发挥个人能动性，让梯子转化为促进专业发展的有效支点。

认知嵌入性指中小学副职领导人员对双线发展的认知和理解受其所处的社会文化、思维方式等因素的影响，决定了“想不想”“要不要”促进双线发展，是副职双线发展的重要内驱力。访谈发现，角色不清、职业生涯认知差异以及他人对副职岗位的认知偏差是主要影响因素。

角色不清带来专业发展模糊。角色是和一定社会位置相联系的行为模式，是占有某一社会位置的个人、团体应有的行为表现，不同的角色有着不同的行为规范和表现要求。“有的人说你当个副校长你也拍不了板有什么用，这个话说出来，如果你自己没有很清晰的定位的话实际上会受到干扰困扰的。”在学校运作过程中，中小学校副职领导人员既是管理者，又是下属和同事，但又是区别于“最高决策者的管理者、中下层决策者的下属、分工协作的同事”。诸多角色需要副职不断重构对专业发展的理解，进而导致角色模糊。

职业认知差异使副职双线发展出现不同偏好。一些副职对领导力的重视程度更高，希望对他们的教学专业要求考核不要太高，“在做副校长的时候，还整天让我们盯着教科研，有时候觉得也是一种无力”，“在领导力方面也能有一个晋升的可预判的空间，精进自己的领导力，术业还是应该有专攻的”。部分副职更期望向教学靠拢，“上学期大概收到了150多个压缩包，教书好像成了我的副业”，“未来还是想先专注自己的教学专业”。

不同群体对副职岗位的认知差异在潜移默化中影响着副职。教育行政部门优先将资源向正职倾斜，诸如校长职级制等制度改革，许多地区仅针对正职开展职级评定并给予薪酬补贴，副职则被排除在外，难以获得相应的制度支持。正职领导将学校管理人员视作一个团队，成员们在分工协作中各司其职，“副职如果教学、管理都要发展得好，那他来做校长好了”。中层管理者和其他教师认为副职对上是校长的左膀右臂，甚至能暂时代替校长管理学校，带领学校发展，对下能沟通协调好与其他教师的关系，在管理工作中“认真负责不懈怠，不是直接把工作任务安排给下属”，在教学上“能力强，能实实在在指导引领中层和教师成长”。此外，副职应该具备奉献精神，“当集体利益和个人利益发生冲突的时候，优先考虑的是集体利益，不要只想着个人的专业成长”，过度泛化副职职责边界，将组织运行中的结构性问题外化为副职责任，并赋予高度道德化的行为期待。

由于中小学校副职领导人员普遍处于双线发展的制度困境，在不同的结构嵌入性调节下，副职对双线发展的理解出现分化，与其原认知中的情感、态度、价值观相互作用，共同影响行为策略，最终形成以“教学投入”和“管理投入”为维度的四类策略型行为（见表1）。

“双优型”指副职在教学和管理两方面都有高投入，在精进教学能力的同时，还希望提升管理能力。这类副职相对较少，大多具备年轻、高中段、好学校等特征，即处于有利的人生阶段，有更多晋升的空间，所处平台资源较强。“在领导层面越来越年轻化的趋向下，我们对自己领导力的提升也是非常重视的。我现在特别想要精进的是管理领导力。”双线发展意味着要克服更多的困难，但为什么他们会选择迎难而上？“我是一个‘80后’，像我的话底子里还是有个人的教育性的，我不在乎说报酬要有多高，我个人可能更在乎的是周边人的一种外在的肯定，家长的肯定、学生的肯定、领导的肯定。我的工作在不断地被人看见，我的需求就是我需要被看见。”

“管理主导型”的中小学校副职领导人员将更多精力放在行政管理事务上，这类副职大多已经是高级职称或资历较高的副职。某副职在提拔为副职前已经是区级骨干教师，由于“没有特别追求成为名师或者在教学上继续发展”，加上“两方面都做得非常好确实有一定的困难”，在行政事务与教学冲突时，作出了倾向管理的取舍。

相较于繁杂的事务性工作，“教学主导型”副职更愿意投身一线教学，乐于和学生打交道。部分副职则是考虑到评高级职称需要教学成绩，加上自己更擅长教学，选择将更多的注意力集中在教学上。

本文访谈对象未出现“边缘型”副职，但在补充访谈中捕捉到这类副职的部分特征。某副职从其他城市学校调入一所农村小学，但调入后既没有主动适应学校实际情况调整管理方式，也未能展现出教学专业强的能力，出现低管理投入、低教学投入的“边缘型”行为。时间久了，大家都觉得她“管理工作没有技巧，课堂上也很理想化”。“没有领导品质”是他人对这位副职的印象。

稍显复杂的是，本文的研究对象虽然主动选择了不同策略，但都不同程度地表达出对当前专业发展状况的不满、疑惑和犹豫。“双优型”副职认为“特别希望不要对我们教学专业上有过高的要求，我压力也很大的。再成长下去，我不一定每年都会带两个班的”。“管理主导型”副职对学校多个分管领域都有较为深入的了解，因此当专注教学的副职无暇管理的情况下，原本分管后勤的副职“无偿地给他承担了一些”。“教学主导型”副职担忧问责压力，“现在专项整治是纪委牵头的，哪怕没有多吃多拿，没有管理好就要处理”，这意味着，在组织运行机制的垂直传导下，制度层面的矛盾冲突已深深嵌入副职双线发展的各个环节，导致双线发展在实践过程中出现扭曲和异化，副职群体将教学与管理进行简单叠加或被动兼顾，甚至出现将两者对立的认知偏差，最终陷入“进亦难，退亦忧”的发展境况（见图1）。

基于以上分析，本文主张将可持续性确立为副职双线发展的基本取向，从制度设计、组织建设和个体认知三个层面协同发力，目的在于打破中小学校内部教学系统与管理系统长期分割的组织格局，推动两者在价值、功能、机制上的协同整合和深层变革，实现副职专业发展的制度化、规范化与可持续化。

党的十八大以来，我国已初步搭建起副职专业发展的制度框架。2022年，中共中央办公厅印发《关于建立中小学校党组织领导的校长负责制的意见（试行）》，提出“学校行政班子副职中的党员一般应当进入党组织班子”，重塑了中小学校组织内部权力分配格局，对副职专业发展提出更高要求。同年8月，《教育部办公厅关于实施新时代中小学名师名校长培养计划（2022—2025）的通知》要求“支持保障名师名校长在教育教学、基础教育教师培养和办学治校等方面发挥示范引领作用”；9月，人力资源社会保障部、教育部印发《关于进一步完善中小学岗位设置管理的指导意见》，提出“岗位设置要优先满足教育教学工作实际需要”，“根据需要合理设置管理岗位和工勤技能岗位”。两份政策文件进一步从组织实践层面为副职专业发展提供了方向引领，体现出在以高质量发展为各级各类教育事业生命线的时代背景下，学校管理不再是脱离教学实际的封闭系统，而是与教学实际紧密结合互嵌，中小学校领导人员教学能力与管理能力融合发展已成为未来趋势。

基于此，制度体系需着重考虑制度供给的充分性、制度间的协同性以及制度与副职群体的适配性。

第一，增强制度供给。一是强化财政保障，在教育经费统筹中明确对副职群体专业发展的专项支持，并通过项目评估与绩效考核机制，确保资金使用成效，保障副职在专业发展中的学习经费、培训机会与项目实践得以落实；二是优化资源保障，在整合现有培训资源基础上，构建“国家—省级—市级—县级”多级联动的研修体系，推动优质课堂、专家资源、实践平台在区域内有序流动，实现资源的共享与再分配。

第二，提高制度协同性。副职专业发展的可持续性不仅取决于制度供给，更依赖于不同制度要素之间的协同运作。通过推动现有岗位管理、职称评聘、绩效考核、评价激励等政策在副职层面的有机整合，构建彼此衔接、支撑的制度体系，避免制度间的冲突或缺位。以晋升制度为例，需要科学权衡教学与管理在职称评聘、岗位竞聘、评价考核中的权重，建立体现副职专业发展特征的晋升评价体系。

第三，加强制度适配性。一方面，应尊重副职个体发展阶段、学校情境的差异，打破“一刀切”式的管理模式，针对副职实际情况提供相应的支持方式，构建分阶段、递进式的专业发展支持体系；另一方面，处于不同地区和办学水平的学校在资源条件、管理基础、发展目标上存在明显差异，制度设计应体现差异化支持特征，回应副职在教学和管理双线发展中面临的多样化需求。

我国中小学校组织结构经历了政本集权、教本分权、校本放权的演进过程，中小学组织结构日益走向科学化和专业化。相应地，中小学副职领导人员实现了从传统的“辅助执行者”转向“创新实践者”的角色转变，亟须从明确副职角色定位、优化结构联结和搭建共同体网络三方面提升结构嵌入性，实现组织绩效与个体发展的双向增益。

首先，明确副职角色定位。根据经典角色理论，组织假设每个职位都有明确定义的职责。学校应基于办学规模、发展阶段等校情，通过岗位规范、职责清单、权责说明等制度化工具，细化副职的职能范围与边界责任，明确其在教学领导、课程改革、行政管理等领域的功能定位，并达成共识，避免角色漂移与责任泛化。例如，专职副书记的学校通常是书记、校长“一肩挑”，专职副书记需要尽量多地分担党建事务。

其次，推动副职在学校组织中实现教学与管理的深度嵌入。在管理方面，通过赋权副职参与行政事务、资源协调等，将副职纳入学校日常治理的决策与执行流程，提升副职在管理网络中的参与度。在教学方面，推动年级组、教研组与行政部门之间建立合作机制，副职不仅深度参与课程设计、教师指导等环节，实现从一线教学到教学组织的功能延伸，还能利用其管理优势在教学课题引领、质量监测中发挥桥梁作用，增强其在教学专业的嵌入。

再次，搭建副职专业共同体。专业共同体作为一种“强社会联结”的组织形式，蕴含着丰富的副职成长所需的资源。地方教育行政部门积极组织建立跨校、跨区域的副职专业共同体联盟，通过主题研修、经验分享会等帮助副职打破信息壁垒和资源孤岛，尤其是为薄弱地区、农村学校副职提供专业支持网络，使副职在更大范围内获得认同和支持，提升其在教育治理体系中的行动能量。

教育政策执行不仅是政府建构的过程，也是社会建构的过程。政府建构体现国家意志与制度设计的规范性，社会建构反映政策在学校和社会情境中被行动者重新理解、协商与实践的生成性。

2024年，习近平总书记在全国教育大会上再次强调，紧紧围绕立德树人根本任务，着眼于培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，朝着建成教育强国战略目标扎实迈进。这一重要论述不仅重申了教育的本质使命，也为消解不同利益群体的认知偏差、目标分化等问题提供了根本遵循。从教育治理视角看，立德树人不仅是育人工作的价值追求，更应成为学校管理与专业发展的核心逻辑与行动准则，将教育本质和学生发展作为检验一切工作的根本标准和政策执行的价值牵引。

一是有利于教育目标与管理目标实现“价值同向”。学校治理以立德树人的根本任务为统领，将课程建设、课堂改进、制度执行、资源调配等工作围绕学生德智体美劳全面发展进行系统整合，能够有效避免教学与管理“两张皮”的割裂现象。在这一过程中，管理不再仅仅是行政性的“规训”，而应成为教育目标实现的服务与支撑机制。

二是有利于政策工具实现“功能同频”。当激励机制、评价体系、培训制度、岗位晋升等不同政策工具均以“立德树人”为共同价值指向，教育治理体系内部的制度逻辑才能实现协调运行，为副职双线协同发展提供制度合力。

三是有利于不同群体实现“行动同心”。在“立德树人”这一共同价值框架中，教育行政人员、学校管理者、教师、学生、家长及社会各界等多元主体拥有了共同话语与目标愿景，有助于化解副职受到的利益摩擦与权责张力，突显其作为学校治理桥梁的专业性与独特价值，促进校长、教师与管理团队之间的协同合作，形成同向发力、共治共享的学校治理局面。