本文共6184字

阅读约需10.5分钟

千培万培，落在校培；千修万修，根在自修。2014年教师节，习近平总书记勉励我国广大教师：“好老师不是天生的，而是在教学管理实践中、在教育改革发展中锻炼成长起来的。”中小学教师培养绝不能丢了“校本”这一根本，学校应立足校本实践，抓实校本培养，增强自身“造血”功能，促进教师专业成长，建设高素质、专业化、创新型教师队伍。然而，目前国内中小学教师培养过度依赖校外培训，存在两个突出问题：一是教师专业发展方向不明、动力缺乏；二是校本培训体系不完善，难以考评。

湖南师范大学附属中学（以下简称“湖南师大附中”）具有“慎选良师、精育名师”的办学传统。自2000年以来，学校全面倡导践行“教师成为研究者”的教师培养理念，先后创设了“三步六环”培训、“四化”研训、“修学教研评一体化”研修等培养模型，创办“之谟教师研修院”，构建研究型教师校本培养体系，实现了“靠谁培养→怎样培养→培养怎样的教师→怎样培养研究型教师”的迭代转型，为《新时代基础教育强师计划》落地见效和高素质、专业化、创新型教师队伍建设提供了典型案例和宝贵经验。

教师是立教之本、兴教之源。新时代的教师应具备较高水平的教学研究能力，成长为研究型教师或反思型教师。然而，中小学教师大多耽于教学事务而疏于反思研究，发展动力不足，专业成长迟滞，亟须引领他们“走上从事一些研究的这条幸福的道路上来”（苏霍姆林斯基语）。学校认为，倡导“教师成为研究者”，能够促使教师走上专业发展的自新之路，找到职业生涯的幸福之源。

早在1999年，教育部《关于实施中小学教师继续教育工程的意见》就指出，“中小学是教师继续教育的重要基地”。然而，目前中小学教师培训过度依赖校外力量，缺乏校本培养的有力有效跟进。教师专业发展固然需要专家引领，更需要同伴互助、自主研修，需要强化团队互助与合作文化，需要打造教师专业发展共同体，从而充分激发教师自主成长的潜力、活力和动力，增强教师专业发展自觉性、主动性和积极性。

针对上述问题，学校遵照国家教育政策，尤其是教师队伍建设总要求，结合学校实际，持续20余年开展研究型教师校本培养创新实践探索。 

2000年，学校被遴选为国家级示范性普通高中学校建设试点校（全国仅4所），成为高中新课改的先行者。课改关键在教师，学校以省重点规划课题“新时期教师校本培训创新研究”为抓手，构建了“三步六环”模型（1.0版），采取专家引领、自主学习和实践应用有机结合的校本培训方式，通过“学习→内化→提升”三步和“讲授→示范→模仿→反思→迁移→创新”六环，构建了教师专业发展助力体系。“三步”步步相随，“六环”环环相扣，有效地强化了教师校本培训，增强了自身“造血”功能，促进了教师专业成长，推动了学校课程改革进程。研究成果荣获湖南省第二届基础教育教学成果奖一等奖（2009年）和教育部“基础教育课程改革教学研究成果奖”三等奖（2010年）。

2012年，学校受湖南省教育厅委托开展现代教育实验学校建设，成功构建了“一个制度、四个体系”，即现代学校制度和现代教育教学体系、学生发展支持服务体系、教师专业发展支持体系、优质教育资源均衡配置体系。其中，教师专业发展支持体系以搭建教师成长支持服务平台为抓手，创设了内容序列化、方式多样化、活动常态化、效果多元化的“四化”模型（2.0版），明确了师德师风、专业水平、业务能力、科研素养等研训要素，从内容、形式、效能等方面优化了“三步六环”校本培养模型，为构建研究型教师专业发展体系奠定了基础。相关成果荣获第四届湖南省基础教育教学成果奖特等奖和2018年基础教育国家级教学成果奖二等奖。

2017年以来，学校启动了研究型高中建设，承建湖南省“十三五”教育科学示范性高中研究型教师队伍建设研究基地，开展“示范性高中研究型教师的内涵、价值和培养途径研究”“新时代示范性高中师德师风建设校本实践探索”等基地专项课题研究，系统探究研究型教师内涵、特征、价值和成长规律，构建了“修学教研评一体化”模型（3.0版）（见图1）。“普通高中研究型教师校本培养创新实践探索”成果荣获湖南省第五届基础教育教学成果一等奖和2022年基础教育国家级教学成果奖二等奖。

研究型教师培养成果扎根于湖南师大附中的校本实践，历经20多年探索，分阶段推进，螺旋式上升，逐步完善，在发展中不断生成。

教师专业发展动力不足的一个重要原因在于长期耽于教学事务而疏于反思研究。学校认为，引领“教师成为研究者”能激发其自主成长潜力、活力和动力。“教师即研究者”理论倡导者布克汉姆（Buckingham）曾指出：“教育研究不应该是专业人员专有的领域，它没有不同于教育自身的界限。实际上，研究不是一个领域，而是一种方式。”可见，研究只是实现专业成长的方式，处于任何发展阶段的教师都可以研究，所有教师都应该在实践中研究、在研究中实践，努力成为高素质、专业化、创新型的研究型教师。

学校认为，研究型教师应以成为“好老师、大先生、筑梦人、系扣人、引路人”为追求，以解决教育教学实际问题、提高育人质量为职守，集教育理想追求者、教育理论修习者、教育实践反思者、教研科研行动者于一身，通过“修学教研评一体化”校本研修，融师德修养、学习培训、教育实践、反思探究为一体，成为富于情怀、勤于学习、长于实践、崇尚学术的卓越教师。

基于上述认识，学校构建了研究型教师内涵结构体系（见图2），明确了研究型教师校本培养目标方向。

为整体规划、梯级推进、分类促进处于不同成长阶段的全体教师专业发展，学校以激励“教师成为研究者”为主线，创设入格、升格、创格、超格“四格”教师校本培养体系。

“入格”是对新教师的发展要求，发展目标指向成为合格型教师。启功先生曾作诗勉励北京师范大学毕业生：“入学初识门庭，毕业非同学成。涉世或始今日，立身却在生平。”因此，必须强化新教师的入格研修，引领他们扣好职业生涯第一粒扣子。学校遵循“立足岗位、师德为先、注重反思、知行合一”原则，组织新教师岗前培训、入职教育、师徒结对、主题研修，帮助他们完成从站上讲台到站稳讲台的嬗变，由跟跑到并跑，由生手变熟手，快速成长为合格教师。

“升格”是对合格型教师的发展要求，发展目标指向成为骨干型教师。“资格”教师不等于合格教师，从合格教师走向骨干教师是教师专业发展的关键环节，是教师职业生涯最要紧的一步。学校对任教3年以上、富有发展潜力的优秀青年教师（包括青年干部后备人才、学科骨干教师、教坛新秀、全员育人成长导师、生涯规划导师等）进行升格培养，借助指路子、结对子、压担子、搭台子、树样子、做梯子“六子工程”，助力青年教师从站稳讲台走向站好讲台，从熟手走向能手，从合格走向胜任，成长为骨干教师。

“创格”是对骨干型教师的发展要求，发展目标指向成为名师型教师。成长为骨干教师后，教师专业发展容易陷入高原期和倦怠期，教育教学厚实有余而后劲不足，稳健有余而活力不足，平实有余而开拓不足。湖南师大附中教师整体成熟度高，优秀教师比较多，但不少教师成为骨干型教师后，成长趋于停滞，发展“机能”萎缩，职业倦怠明显。为此，学校提出“优秀是卓越的大敌”命题，号召全校教师从优秀走向卓越，大胆创格，形成个体教育教学特色，创立教书育人风格，实现由骨干型教师向名师型教师的重大跨越，成长为高素质、专业化、创新型的名师型教师。

“超格”是名师型教师的发展要求，发展目标指向教育家型教师。王国维在《人间词话》中指出：“入乎其内，故有生气；出乎其外，故有高致。”研究型教师专业化发展既要“入乎其内”，也要“出乎其外”，唯有敢于超格，才能步入“从心所欲不逾矩”的智慧境界，成长为专家型教师、学者型教师甚至教育家型教师。学校鼓励名师型教师志存高远，大胆超格，修炼教育家那样的全局性、前瞻性、战略性眼光，站在大教育、大时空、大视野上思考教育、研究教育，坚定不移地“行走在成长为教育家型教师的路上”。

针对处于不同成长阶段的具有代表性的教师类型，学校创建了青蓝工程、青名工程、名师领航工程、教育家孵化工程四大工程，开展项目化培养，全面推进并有效促进各类教师专业化发展。

青蓝工程。学校以学年为单位，组织新入职、新入校、新入岗教师师徒结对，缔结教育师徒、教学师徒、教练师徒、教研师徒、管理师徒等多种类型的同伴互助关系，开展日常化师徒结对帮扶，助力青年教师快速起跑、顺利跟跑并尽早并跑，最终实现“青出于蓝而胜于蓝”，成长为合格教师。

青名工程。学校每3-5年启动一届青年名师培养工程，为青年名师培养对象选配校外专家导师和校内成长向导，开展一对一、手拉手陪伴式培养，通过专题讲座、问题研讨、案例剖析、观摩交流、项目推动、学历进修等多种方式，促进青年教师快速成长，在跟跑过程中实现并跑甚至领跑，成长为名师型教师。

名师领航工程。名师领航工程又称“领雁工程”，旨在培养师德修养好、理论素养高、教学技艺精、科研能力强的教学名师，充分发挥其领头雁作用，依托各级各类名师名校长工作室，以专家引领、团队合作、同伴互助、共同发展为宗旨，构建“首席名师导航、名师领航、学员从游”的研究型教师专业发展雁阵，打造学习共同体、教学共同体、导育共同体、研究共同体和发展共同体。

教育家孵化工程。教育家是动态生成的，不是完成时而是进行时，教育家型教师培养是一个系统的孵化工程。学校借力“国培”高端研修、教育高峰论坛、名师评聘机制等平台，组织教师“行走在成长为教育家型教师的路上”，鼓励名师型教师脱颖而出，从而孵化出在全省乃至全国具有较高知名度、较大影响力的教育家型教师与教育管理专家。

2019年，学校创办了以学校创始人、中国近代民主革命家禹之谟之名命名的“之谟教师研修院”，打造修学、培训、磨课、学术四大平台，组织教师开展“修学教研评一体化”校本研修，全方位助力研究型教师专业发展。

修学平台。研究型教师必须像习近平总书记2014年9月9日在同北京师范大学师生代表座谈时强调的那样，“始终处于学习状态，站在知识发展前沿，刻苦钻研、严谨笃学，不断充实、拓展、提高自己”。学校通过强化教师学习，搭建多样化修学平台，组织教师修德修心、学知学艺，不断提升教师师德修养和专业水平。

培训平台。研究型教师专业发展离不开专家引领。学校采取“请进来教、送出去学、扶上台讲”等多种方式，强化教师研修培训，让学习培训成为教师的职业习惯和生活方式。学校千方百计创造机会将教师扶上讲堂论坛，培养外向型教师，“扶上台讲”成为学校促进教师专业发展的绝招。

磨课平台。研究型教师的研究必须立足校本实践，聚焦课堂教学；研究型教师的本领应该展现在讲台上、课堂里。学校提出“课比天大”理念，采取跟进堂听、推上台赛、定时间考等多种方式，常态化开展备课、磨课、赛课、听课、说课、评课、改课、写课等课堂教学研究活动，致力提升教师专业素养和业务能力。

学术平台。学校致力打造研究地教、研究地学、研究地管的校园新常态，大兴教研科研之风，组织教师静下心研、埋下头写，鼓励教师“做得好、钻得深、说得清、写得出”，成为注重行动研究、追求教学理性的研究型教师。

学校开发了多个评价工具，构建由学分管理、质量考评、成长报告、表彰激励等构成的研究型教师校本培养质量考评体系（见图3），定期开展专业研修过程性评价、发展质量阶段性评价、特定对象培养周期综合性评价和年度教师激励性评价，全面全程全方位考核评价研究型教师的师德修养、学识水平、实践本领和研究素养。

开展专业研修过程性评价。为充分调动教师校本研修的自觉性和积极性，满足教师专业化发展的多元化、多样化、多层次要求，学校出台了《之谟教师研修院研修学分管理办法》，对教师校本研修实施过程性评价和学分制管理。将教师校本研修活动分为培训类、读修类、实践类、科研类、提升类五大类，每个大类又依据教师研修实际分为若干小类，赋予相应额度的研修学分。之谟教师研修院组织教师采取必修、选择性必修、选修、自修等方式获取相应研修学分，定期登记学分并实行学分银行制管理，落实教师校本培养的过程督导和评价推进。

开展发展质量阶段性评价。为确保修学教研评一体化教师校本培养质量，学校制定《研究型教师专业发展质量年度考评量表》。该量表的一级指标包括师德修养、学习培训、教育教学、教研科研四大方面，每个方面设立多个二级指标，将富于情怀、勤于学习、长于实践、崇尚学术的发展要求落实落细，赋以相应量化评分，设定客观评分标准。学校在新教师入职培训、师徒结对帮扶、青年名师培养等教师培养重点工程中推行此评价量表，取得良好效果。

开展培养周期综合性评价。学校对为期3年的名师名校长工作室、为期3-5年的青年名师培养工程等重点项目，采取《成长报告书》形式，实施培养周期综合性评价。《成长报告书》由情况说明书、现状分析书、发展规划书、年度考评书、任期总结书五部分组成，培养周期结束时由之谟教师研修院组织相关教师自主整理，编印成册。一个培养周期下来，每位受培教师都能编出厚厚一大本，专业成长轨迹得以转化为物化成果。

开展年度教师激励性评价。学校建立了完整的教师荣誉制度，每年教师节前开展评定类奖励（包括师德典范、师德标兵、师德先进个人三大类），每年12月底开展认定类奖励（包括教学成绩、专项成果、单项竞评等大类）。通过综合评定或成就认定，从师德修养、学习培训、教育教学、教研科研等多个方面对教师专业发展进行激励性评价，已成为学校一年一度的教师专业发展盛典。

理论创新。学校通过省级基地建设和课题研究，探寻研究型教师内涵、特征、价值和成长规律，明确了富于情怀、勤于学习、长于实践、崇尚学术的研究型教师内涵结构和师德修养、学识水平、实践本领、研究素养等培养要素，取得了多项课题研究成果，出版了《研究型教师专业发展理论与校本实践探索》等专著并发表多篇论文，丰富了研究型教师专业发展与校本培养理论。

方式创新。学校倡导教师立足校本实践开展教研科研，以教师研究地教引领学生研究地学，激发了学生的学习动力；倡导“教师成为研究者”，激发其潜力、活力和动力，助推教师二次成长，解决了发展方向不明、缺乏动力等问题；构建“三步六环”培训、“四化”研训、“一体化”研修等模型，实现了“靠谁培养→怎样培养→培养怎样的教师→怎样培养研究型教师”的迭代升级。

方法创新。学校依托省级科研基地，创办教师发展学校，构建“四格”体系，建设四大工程，打造四大平台，组织四项考评，开展定向性、层级型、项目化、全方位、跟进式校本培养，收获了大量课例、案例、经验、测评工具、资源包等实践成果，教师校本培养方法富于创新性。