为深入贯彻党的十九届五中全会“建设高质量教育体系”的要求，推进幼儿园与小学科学有效衔接，2021年3月，教育部发布《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《幼小衔接指导意见》），要求小学“将一年级上学期设置为入学适应期，重点实施入学适应教育”。“入学适应”于1955年由莱尔·戈登·雷诺兹提出。雷诺兹认为，“入学适应”包括个人适应和社会适应，是儿童对学校环境和人际关系的适应。桑德拉·伯奇和加里·拉德认为，“入学适应”不仅指儿童在学校的学业表现，还包括他们对学校的情感态度以及对学校活动的参与度。拉德进一步指出，对儿童来说，学校环境的本质是社会性的，不是学业性的，成功的入学适应除了学业上的进步，还包括儿童对学校和学习有积极的态度和情感，在教室里能感觉到舒适和快乐，对学习有兴趣并积极参与课堂活动。教育部在随《幼小衔接指导意见》一同颁发的《小学入学适应教育指导要点》中明确指出，儿童的入学适应包括身心适应、生活适应、社会适应和学习适应四个方面的内容。可见，“入学适应”并不仅追求儿童适应小学学习这个结果，而是围绕儿童身心、生活、社会、学习四个方面，通过儿童特点与学校要求的互动，达到儿童身心的全面适应。

由此，所谓入学适应教育，是以实现儿童身心全面适应为目标，在一年级上学期实施的有计划、有组织的教育。它是对小学适应职能的回归和强化，也是对小学教育作用的弥补和强化。教师是入学适应教育中最直接的参与者和实施者，儿童积极的入学适应始终与教师温暖亲密的关系有关。然而小学教师在教育期望、师生关系、课程与教学等方面与幼儿园教师差异显著，这无形加大了幼小衔接的坡度与难度。已有研究已充分认识到了教师在入学适应教育中的重要地位和现实状况，然而却缺少对其所需的专业能力和实际困境的深入分析。如入学适应教育究竟给教师提出了哪些要求，教师面临怎样的困境及如何纾解，这些都是需要进一步关注的。社会角色理论认为，角色扮演是个体按照自身在社会中的位置对一些社会期望作出反应，并不断调整和认识自己的过程。当个体依据新的社会期望由一种社会角色向另一种社会角色变动时，就产生了角色转换。角色转换受多种因素影响，并非一帆风顺，研究角色转换中的现实困境和应对之策，将有助于个体对新角色的扮演。鉴于此，本研究在深入分析入学适应教育对教师的角色期待的基础上，通过强目的性抽样的田野调查，探寻一年级教师群体在入学适应教育中的角色转换困境及成因，进而为教师的角色转换提供明确对策。

教师角色是由教师的社会地位决定的、为社会所期望的行为模式，特定的社会和特定的教育目标，对教师角色提出了特定的行为期待。入学适应教育对教师的角色期待，不是一般意义上对小学教师的角色期待，而是反映了在特定的时间（一年级上学期），为了特定的目标（儿童身心全面适应）而对教师提出的期待和要求。

教师成为儿童理解者是实施入学适应教育的必要前提。皮亚杰的认知发展阶段论表明，初入学的儿童仍以具体形象思维为主，无法脱离具体的表象与动作进行纯粹抽象的符号学习。然而长期以来，为了让儿童尽快达到小学的教育要求，压制儿童活动、忽视儿童需求、规训儿童行为的现象比比皆是，这是一种缺乏适应意识的教育，其实质是儿童在教育中的缺失。入学适应教育对教师提出的首要期待，就是要求教师深入地理解儿童，在充分了解儿童年龄特征和身心发展规律的基础上关注儿童身心、生活、社会、学习适应方面的问题和需求，循序渐进地帮助儿童实现从幼儿园到小学的过渡。关于入学适应教育的能力，OECD研究指出，教师资历固然重要，但转型能力才是关键，这些能力包括创设高质量教学环境的能力，对儿童发展的理解能力，表扬、安慰和回应儿童的能力。来自新西兰的证据亦表明，小学教师若能将幼儿园环境中的学习与小学的学习联系起来，则更有可能激励儿童，培养他们在新环境中的自信。可见，入学适应教育要求教师必须理解儿童，进而建立亲密的师生关系，创建高质量的教学环境。

入学适应教育对教师提出的另一角色期待，是希望教师能够与家庭、幼儿园进行协调与沟通，引领不同利益主体进行教育合力。已有研究显示，家长的教育观念和行为直接影响儿童的入学准备和入学适应水平。也有研究指出，家长对拼音、算术的高度热衷，对学习成绩的过度关注，对教育抢跑的强烈期望，被其他利益相关者视为幼小科学衔接的最主要障碍。然而，进一步调查发现，家长的焦虑和盲从既有自身衔接观念的问题，也和家园校合作制度的不完善有很大相关性。因此，教师需要加强与家长沟通，向家长宣传幼小衔接的科学理念和做法，深入了解家长对儿童入学的困惑和需求。另一方面，入学适应教育作为幼小衔接的关键环节，更不可能脱离幼儿园单独存在于学校。在幼小统筹联动中，小学教师是推动者，其衔接观念和行为如看不见的手般间接影响着幼儿园。若小学教师衔接意识薄弱，超速教学和超标要求，则势必引发幼儿园小学化。由此，教师还需要主动与幼儿园就如何做好入学准备等进行研究、交流，共同构成以儿童为中心的入学适应共同体。

入学适应教育目标的实现离不开课程的重构，以课程教学为切入点帮助儿童顺利适应已成为一种国际化趋势。因此，入学适应教育期待教师成为课程的重构者。日本在专门的幼小衔接政策中提及了课程设置与教学活动，新西兰、芬兰等国则将衔接理念、策略渗透进了国家课程方案。在我国，无论是《幼小衔接指导意见》还是《义务教育课程方案和课程标准（ 2022年版） 》，也都提出以幼儿园教育为基础进行一年级课程教学的改革，游戏化、生活化、综合化实施国家课程。作为课程实施者的教师，必须在课程内容、课程教学方式、课程评价等方面进行转变与重构。首先，课程内容的选择不仅要考虑学科知识和社会要求，更要兼顾儿童的特点和需要，以儿童的原有经验和发展水平为起点合理重构。其次，重视儿童对学习的兴趣和对学校的喜爱，给儿童创造做中学、玩中学的环境，循序渐进地帮助儿童从游戏活动转向课堂教学。最后，改进教育评价，取消一年级纸笔测验，注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式相结合的综合测评。

角色期待反映了入学适应教育对教师应然的社会期待，角色转换困境则显现了教师在实施入学适应教育中的实然困境。当下，入学适应教育虽有了诸多政策保障，也有了一些推进策略，但总体来说仍处于起步阶段，有很多问题逐渐显现。为考察教师由于实施入学适应教育而引发的困境，2022年9月至12月，笔者在H小学一年级进行了全面深入的田野调查，既以局外人的身份观察教师的日常工作与互动关系，又以局内人的身份参与一年级的教育教学和班级管理，以期深入体察入学适应教育中教师的角色转换困境与成因。

入学适应教育对教师提出了“儿童理解者”的角色期待，然而，目前小学教师的职前培养和职后培训都过分强调了教育学科知识的完整性和系统性，超八成（84.3%）的小学教师在新生教育教学方面存在较大困难，主要表现为不了解新生的学习特点，未掌握适宜的教学方式。一方面，教师深切体会到当下的入学现状对儿童身心的漠视；另一方面，他们并没有降低和减少对儿童的高标准要求和行为主义式训练。教师的入学适应教育意识和能力与其期待存在断层，由此陷入既理解儿童又规训儿童的困境。

在入学适应教育意识方面，H小学在2022年将一年级教学楼进行了“幼儿园式”改造，户外增添滑滑梯和游戏器械，室内添置区角和可移动桌椅，同时将每节课时压缩至30分钟，课间延长至20分钟。面对这些举措，教师普遍表示认同：“以前孩子真的像个机器，早上来了要早读，完了就上课，老师拖堂的话他们课间十分钟上个厕所可能还来不及又要上课，如果完成不了老师还要批评他，但他又听不懂，真的好可怜，所以学校实施入学适应教育的举措特别好。”可是，面对幼儿园式的校园环境，有的教师也不解：“这不是幼儿园，如果小学比幼儿园还好玩，还是小学吗？”“小朋友按小组坐，桌椅不停地变来变去，让小学教室很没有小学的样子。”乔治·米德认为，自我的发展源自“主我”（I）与“客我”的连续互动，“主我”是自我的生物部分，即每个人自发的、独特的“自然”特征；“客我”则是自我的社会部分，即对社会要求的内化和对那些要求的个人意识。个人并不是被动地接受外界要求，而是依赖于个人对自我的角色认知。从教师强调“这不是幼儿园”“没有小学的样子”可知，虽然教师有了一定程度的入学适应教育意识，但这种意识还没有内化为能整体变革其行为的坚定信念，其固有的角色认知为新旧角色的转换制造了严格的界限。

在入学适应教育能力方面，教师班级管理、关注新生生理和心理需要、创设包容和支持性环境等能力的不足也是导致其陷入角色转换困境的原因。如开学第一天，教师便向儿童宣读《中小学生守则》，其中有“好学多问肯钻研”“明理守法讲美德”等。教师告知儿童，成为小学生就意味着遵守这些要求，具体包括“排队动作迅速”“上课保持安静”“课间不许追逐打闹”……无数的规则一股脑地倾倒进儿童脑中，他们被要求用大量的时间来练习正襟端坐、有序列队和安静听讲。当笔者问及为什么小学对儿童的日常行为有如此高的要求时，有教师说是为了方便班级管理，因为如果教师不严格、不树立威信，就不可能带好一个班，“我知道孩子们回家都说喜欢数学老师，说她很温柔，我很凶。我也想温柔，可我是班主任，做班主任会不自觉地严厉起来。”可见，当教师继续扮演着拥有坚强意志和权威感的规训者角色，训练儿童快速达到小学要求时，他们内心也流露出无可奈何，由此陷入角色转换困境。

社会文化理论认为，儿童发展是其在社会文化活动中的参与性转变。入学适应教育作为幼小衔接的关键部分，是一个涉及家庭、幼儿园、学校和教育行政部门等各方主体的系统工程，教师在其中起着整合各方教育力量的协调作用。然而，由于不同利益相关者的衔接观念和行为差异，教师面临着协调不畅的困境。

从利益相关者内部看，教师很难平衡不同家长的差异和需求，与幼儿园的双向沟通也不足。如在H校一年级教师办公室，经常能听见教师谈论家长。有教师说家长两极分化，要么从不主动联系老师，一点不关心自己孩子的适应状况，要么总追着问孩子的情况，教师不堪其扰；有教师说很多高学历家长根本不把老师当回事，觉得自己的教育方法更得当；还有教师说现在的家长就知道给孩子报班，关注成绩，忽视习惯的培养。教师坦言：“我在班里做过调查，全班只有2位小朋友没学过拼音，却有一半的孩子不懂如何收拾书包，不会保管自己的文具，倾听习惯、控笔能力、自理能力也不好。”当然，这与幼儿园入学准备尚不完善亦有很强的相关性。如有研究表示，幼儿教师普遍缺乏诊断儿童发展水平和幼小衔接的能力，倾向于用灌输的方式提前教授小学内容。为此，《幼小衔接指导意见》提出，小学要“积极参与幼儿园的入学准备活动”。然而，对于幼小互访和轮岗的要求，教师表示：“校长去过很多幼儿园，但我们老师没有去过。”

从利益相关者外部看，校外培训整治不到位成为掣肘教师沟通工作的重要因素。例如，针对家长和幼儿园让儿童提前抢跑的现象，H校教师外在表现为“反对”，在公开场合讲述着“零起点”的掩饰性故事，内在却表现为“接受”甚至“鼓励”，秘密又善意地提醒着周围的人提前帮助儿童做好学业准备。有教师表示：“孩子的确少了很多玩的时间，但当其他人都在学而你不学时，孩子在班里就会落后，反而不利于自信心的培养。”“现在的孩子比我们小时候辛苦多了，但我不敢不让家长提前学，只会让他们视孩子的情况来定。既然提前学习能帮助孩子适应，而家长又有经济能力承担、机构又有提前学习的机会，为什么不提前准备缓解孩子入学后的不适呢？”不置可否，“双减”政策一定程度上遏制了校外学科类培训机构超前、超纲培训，但仍有不少机构或隐匿培训地点或改头换面，以蔓草难除之势重新复出，为提前抢跑推波助澜，直接阻碍了教师沟通工作的落实，使教师沦落为戴着“面具”的人，在教育中不断掩饰自我。

OECD研究发现，领导者的角色对于转型背景下的幼小合作和教师专业发展至关重要。教师以儿童为起点重构课程教学需要拥有专业的课程素养，这虽然与教师自身努力息息相关，但仍离不开学校的充足准备和充分支持。若学校没有充分培训教师胜任一年级课程重构的能力，没有充分支持教师进行课程重构，亦会间接加剧其角色转换困境。

如H校在开学的前两周打破学科界限，以跨学科主题学习的形式顶层设计了适应课程，旨在通过专门的适应课程帮助儿童平稳过渡，这个举措意义重大。然而，在跨学科活动中，教师不按各自的学科任教，而按统筹安排的教学内容进行授课，教学形式也从原有的学科学习改为游戏活动、综合活动。教学内容和形式的突然变化，使教师仿佛在同一时间被来自不同方向的力量拉扯。当教师任教自己不熟悉的内容时，显得为难又无助，“以前一年级开学的任务就是让孩子尽快适应小学常规，尽快进入学习状态，现在搞适应课程，孩子的确幸福了，但老师很累。比如我是教语文的，现在要我带孩子唱歌、游戏，我是真的不知道怎么教。”即使任教同一学科，不同的要求也使教师茫然无措。“我不知道怎么教美术了，以前美术就是示范，有些东西就是得教。但现在强调要带孩子体验、感受、观察，要他们画出不一样的作品，那技能到底还要不要呢？因为只要一涉及技能，孩子的作品就大部分是照着我的画了。”

同时，入学适应教育中的教师虽然被期待重构一年级的课程与教学，但教师与学校的互动方式仍促使其延续着对儿童的教材掌握程度和作业完成程度的关注。如有教师提道：“虽然学校没有明示，但学生成绩的确影响着老师的绩效。”“虽然现在（一年级）没有考试，但中高年级还是会考，我现在放松要求，等他们到了高年级，别人说低年级的老师没有教好怎么办？”种种迹象表明，一方面，教师被期待成为课程重构者，另一方面，教师与学校的互动状态构成了学校文化的一部分，连同学校内部的行为规范、奖惩条例一起，形成了一套影响一年级教师衔接观念与行为的“隐性规则”，使教师不得不将儿童学业成就列于身心健康之首。当学校将不同的要求一起加诸教师而对其产生大相径庭的角色期待时，教师便会陷入“我是谁”“我该怎么做”的角色模糊，在“重构课程教学”和“接受现有秩序”的夹缝之间进行“主体的斗争”。可见，学校组织管理没有依据入学适应教育对教师的角色期待及时调整，用固有的评价标准统一衡量高年级和低年级教育阶段的教师，这种失衡的权力结构正是成人价值凌驾儿童价值的显著体现，也是小学教育缺乏幼小衔接动力的重要原因。

入学适应教育中教师的角色转换，就是教师由扮演一般意义上的小学教师角色转向扮演入学适应教育所要求的新角色的过程。角色理论表明，角色转换受角色扮演者自身状况和社会条件、文化传统等外部因素的制约。从H校教师在实施入学适应教育中的角色转换困境可知，困境的产生具有多元性和复杂性。一方面，学校开始有了很多双向衔接的元素，教师也在尝试作出调整，这样的改变具有非常重大的价值和意义；另一方面，学校的变化和教师的调整仅仅打开了入学适应教育的一道缝隙，透出了一线阳光，且这阳光经常被更刚性的力量遮蔽而时隐时现。因此，亟待从内在机制和外在动因两方面探讨入学适应教育中教师角色转换的对策。

首先，教师提升入学适应教育的责任感是角色转换的原动力。教师责任是社会及其群体对教师个人职业角色的期望，教师对这种期望的认同与承担就是教师责任感，教师对其所扮演角色的责任感越强，就越能进行角色转换。因此，当实施入学适应教育已成为政策要求和实践所需的必然趋势时，教师必须不断提升入学适应教育的责任感，这是角色转换的动力之源。具体而言，教师要把实施入学适应教育作为一年级教师的共同责任，充分意识到这是一群需要适应而非需要规训的儿童，意识到除了学习，更要关注儿童身心、生活、社会等全面适应。教师要把了解儿童、创新策略和落实适应当作每一位教师的责任，切实关注每一个儿童的适应情况，为每一个儿童的适应需求调整并反思自己的教学内容和方法。可以说，教师提升入学适应教育的责任感是实施入学适应教育的第一要务，也是教师角色转换的内在动力。

其次，教师增强入学适应教育的专业意识与专业能力是角色转换的关键。所谓入学适应教育的专业意识，就是教师对入学适应教育拥有的理性认识和坚定立场。只有拥有了入学适应教育的专业意识，教师才能充分认识到入学适应教育对儿童成长的价值，才能不受外在影响，在实施入学适应教育中作出自主判断和积极行为，这建立在教师对儿童理解的基础上。因此，教师要透彻理解儿童，将儿童的学习特点和身心发展规律作为实施入学适应教育的起点，发现儿童外在行为、作品、情绪等隐含的内在问题和需要。

所谓入学适应教育的专业能力，就是教师扮演入学适应教育所期待的新角色的能力，主要包括如下三个方面。一是跨学科活动的组织能力。跨学科主题学习既增加了学科间的横向联系，又加强了儿童与日常生活的联系，是对学科课程教学方式的变革和对儿童真实生活的回归。教师要主动突破单一的学科思维和忠实的课程实施取向，通过组织跨学科活动，构建专门的适应课程。二是针对儿童年龄特点的教学能力。儿童有游戏和活动的本能，对儿童而言，有效的学习是通过有目的的活动获得知识，而非应付学校的功课。此外，儿童所关心的事物是与其生活结合在一起的。故而教师要认识到游戏、活动和生活之于儿童学习的重要性，掌握游戏化、活动化和生活化的教学能力。三是班级管理能力。班级常规是儿童必须遵守的行为准则，然而常规的确立并非仅靠外部强加的行为控制，教师要坚定不移地从儿童出发管理班级，多听听儿童需要什么，多问问儿童“你们有什么问题”“你们觉得还可以怎么做”。四是与不同利益相关者有效沟通的能力。教师要了解不同家长的入学困惑和需求，引导家长科学参与幼小衔接；主动协调幼儿园，除了观摩，更要成立深入合作的教师研究团队，探讨共同的教育问题。

首先，学校提供适宜的环境和充分的支持是教师角色转换的助推器。许多事实表明，角色转换困难往往与环境有关，包括社会环境、人际环境、文化环境等。学校是教师角色扮演的主要场域，学校的支持与帮助在教师角色转换中起着至关重要的推动作用。

一方面，学校要建立支持教师角色转换的评价标准。问责式评价，如将儿童学业成绩、班级秩序、卫生等与教师薪酬直接挂钩，不仅直接强化了学校对教师的控制与合规，还间接导致了教师对儿童的控制与规训。学校应重新思考入学适应期乃至整个小学低年级的教师评价标准，如从游戏化、活动化、生活化的教学能力，与儿童、家长或幼儿园的沟通能力以及观察、解读儿童行为表现的能力等维度进行评价，以支持教师进行角色实践。

另一方面，学校要加强促进教师角色转换的专业学习。第一，组织教师认真学习《幼小衔接指导意见》《义务教育课程方案和课程标准（ 2022年版） 》等政策文件，从思想上强化教师入学适应教育的责任感。第二，组织不同学科和不同班级的教师相互听评课、观摩班级环境创设、交流班级管理策略等，为教师探索以儿童为主体的课堂教学和班级管理提供相互学习的机会。第三，顶层设计专门的适应课程，组织教师参与课程、教材、教学等培训，帮助教师有针对性地实施适应课程和系统地改革学科课程。第四，协助教师给家长清晰明确的入学指导，通过入学前家访、印发入学指导手册、开设亲子课程、召开家长会等方式建立有效的家校沟通机制。第五，切实落实幼小联合教研，帮助教师了解幼儿园的教育特点，增进对儿童学习方式和生活特点的理解，同时也帮助幼儿园教师树立科学衔接的理念。

其次，社会创造幼小科学衔接的良好氛围是教师角色转换的必要保障。第一，加大对教育抢跑的综合治理力度。建立常态化的校外培训监管机制，既提供投诉渠道，又建立抽查监督机制，扭转校外培训机构传播教育焦虑、推动教育抢跑的做法；同时加大对幼儿园、小学违反教育规律行为的治理力度，严禁幼儿园提前教学和小学超速教学。第二，加强对入学适应教育的资源供给。如参考国际经验，整合幼小教师的教育培训体系，在教师职前培养和职后培训中补充幼小衔接的相关内容；加大资金投入，支持学校改造教室空间、丰富游戏材料，创设与幼儿园相衔接的学校环境；增加师资供给，提高班级的师生比，为教师角色转换提供专业支持和物质支持。第三，加强对幼小科学衔接的宣传引导。利用多种渠道宣传幼小科学衔接的重要价值和有效途径，引导家园校自觉抵制违背儿童身心发展规律的行为，支持和参与幼小衔接工作，为教师角色转换建设良好的社会环境。