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王　爽，教育部课程教材研究所副研究员

教师是教育发展的第一资源，是建设教育强国的重要基石。从教育生态学视角来看，教师活力作为教师队伍建设的核心要素，直接关系到育人质量的提升与教育强国目标的实现。党的十八大以来，中央明确提出“四有”好老师、“四个引路人”等新时代教师发展目标。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）进一步强调建设“高素质专业化教师队伍”的战略意义。当前，我国基础教育正处于质量提升关键阶段，中小学教师数量已达1385.14万人，占教师总数73.5%，其活力状态不仅影响个体专业成长，更关乎整体教育生态的良性运行。本研究基于教育生态学视角，将教师活力定义为“教师在适应学校环境中，通过持续自我迭代与合作共生，实现育人目标的教育生命力”，并通过个案深描系统揭示其内在结构与实践机制，为激发和提升教师活力提供学理支持与机制参考。

当前，提升教师活力已成为推动教育高质量发展、建设教育强国的关键议题。教师活力不仅关乎个体专业成长，更关乎教育生态的健康发展。然而，现实中教师活力普遍存在“任务应付多、内生动力少，表面热闹多、深度研究少，被动激活多、主动自驱少”的“三多三少”问题，亟须从教育生态学的整体性、关联性与动态性出发，审视其深层结构与发展路径。教育生态学强调系统内各要素的相互依存与协同演进，教师作为教育生态系统的核心主体，其活力状态直接影响系统的平衡与效能。

国家层面持续将教育活力作为教育改革的核心导向，政策演进凸显教师活力的关键作用。早在1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》便指出学校缺乏活力，并提出“简政放权”的基本路径。有学者指出：“释放和提升教育活力是教育改革的核心任务，也是衡量教育改革成效的关键标准。”在“质量-公平-活力”三位一体的教育发展框架中，质量是核心，确保教育的高标准和有效性；公平是基础，保障每个学生都能获得平等的教育机会；活力则是动力源泉，是高质量教育的表现形式，它从机制上推动教育系统的持续优化与创新。

十多年来，多项国家政策进一步强化教师活力的战略意义。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出了建立充满活力、富有效率、更加开放的教育体制机制。《中国教育现代化2035》进一步强调要充分发挥基层学校积极性，鼓励大胆探索和积极改革创新。《纲要》则更加强调激发教育发展活力，同时注重规范有序与激发活力的有机统一。这些政策共同指向教师作为教育改革能动主体的核心地位，其活力状态影响个体专业成长与教育系统良性循环。

学校治理生态在结构性与文化性层面对教师活力产生深远影响。一方面，学校治理模式直接影响教师的自主性与创造力。当前，部分学校仍存在外部行政干预过多、内部管理僵化等问题，导致教师易陷入“被动执行”与“资源零散”的困境。另一方面，学校内部治理中的“工程化”“标签化”与“功利化”倾向，存在“将人的社会性、复杂性及心理和行为的不确定性简单化处理”的问题，在一定程度上削弱了教师的主体性与专业自觉，形成“生态板结”现象。

激发学校办学活力是改革开放以来历次教育管理体制改革的重要目标，然而“一所学校的活力最终是通过每一位教师的活力体现的”。教师活力的提升依赖于学校治理从“管控”向“赋能”的转型。构建开放、协同、支持性的学校生态，不仅能够激发教师的工作投入与创造性，还能促进教育质量的整体提升。因此，推动学校治理现代化，实现政府与学校权责边界的明晰化、内部管理的人本化，是释放教师活力的制度保障。

教师专业发展正经历从“工具化”向“生态化”的范式转型。在传统管理范式下，教师发展面临“异化”危机，表现为“工具化”“无我化”和“职业自我中心主义”，失去其作为教育生态主体的活力与灵性。雅斯贝尔斯曾批判教育中“缺乏一个整体”的无力感，这一判断在当前依然具有现实意义。

随着社会转型与技术革命的深入，教师面临“身份危机”“发展危机”与“健康危机”的多重挑战。人工智能重构知识权威，家长和社会多元期望加剧角色张力，非教学负担持续加重，共同构成教师专业的“生态压力源”。此外，教师劳动成果具有滞后性、内隐性和难以量化等特征，导致其专业贡献难以被及时识别与激励，进而削弱其职业成就感与发展动力。

教师活力提升并非仅局限于个体层面的心理或行为调整，而是一个涉及政策制度、学校文化、资源分配及专业支持的系统性、生态性议题。从教育生态学的视角审思教师活力问题，既有助于跳出“就教师论教师”的局限，也有助于构建更具包容性、支持性和协同性的教育生态系统。

基于教育生态学的整体观与互动观，构建“教化-发展-合作”教师活力提升模型，即教师在适应环境变化的过程中持续自我迭代、与他人协同育人，实现活力提升。通过个案学校教师专业发展的实证研究，从系统层面回应教师活力不足的现实问题，旨在为推动教师队伍高质量发展提供机制性解决方案。

生态系统理论指出，系统内各要素通过相互协调建立动态平衡关系。教师活力的提升是一个涉及个体、组织和制度等多方面因素的生态系统工程。在学校这一特殊生态场域中，教师活力受组织结构、文化氛围、资源分配和专业支持等多重因素共同影响。例如，优化教师管理制度的设计，改善教学环境和建立资源共享平台等措施，以及建立职称岗位动态调整机制和改善教师收入结构，都是提升教师活力的有效途径。有研究指出，我国教师专业发展过程中需应对“适应与抗拒、规训与教化、保守与改革、模仿与独创、共性与个性”等五对典型矛盾。这些矛盾的调和与转化从根本上依赖教师活力的持续激发。教师活力具有显著的情境依赖性与发展性。依据表现水平与发展机制，可将其划分为“初级—中级—高级”三个层次，分别对应个体能动、互动协作与群体共生三种形态，呈现出从单点突破到系统联动的演进路径。

马克思认为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，教师活力是一个复合型概念，既体现为教师与学校生态环境的适应状态，也反映在教师对学生、同事及学校发展的实际影响中。从生态个体与环境的关系来看，将教师活力划分为教师“与学生”“与自我”“与同事”三个层面，并构建以“教化力、发展力、合作力”为核心维度的教师提升活力模型（见图1）。

教化力指教师通过教育行为对学生产生积极影响的系统能力。它超越了传统知识传授的范畴，强调通过人格感染、文化浸润和榜样示范等途径，唤醒学生的生命意识并提升其精神境界。汉斯-格奥尔格·伽达默尔将“教化”理解为个体“走出自身又回归自身”的精神成长过程，中国传统文化中“教化”亦侧重以无形感化实现立德树人的目标。教师不仅是知识的传递者，更是文化的承载者与价值的引领者。其言谈举止、情感态度与精神风貌共同构成学校文化生态的一部分，潜移默化地塑造学生的认知结构与行为模式。正如孔子所言：“其身正，不令而行。”教师须以自身的生命力感染学生，实现“以活育人”“以文化人”的教育目标。

教化力具体表现为四个层面：激发潜能，即识别并唤醒学生内在的发展潜力；增广知能，通过启迪思维、丰富体验提升学生的认知与技能；优化行为，引导学生形成良好的行为习惯，并持续调整教育方式；升华精神，助力学生实现思想境界与价值追求的提升。需指出的是，教化不仅发生于师生之间，也体现在教师群体通过互助共进所形成的教育合力之中。真正卓越的教育追求“教为不教”，重在通过教师的生命状态激发学生持久的学习动机与自主成长能力。

发展力是教师不断适应环境变化、实现自我更新和专业成长的核心能力。“教育即生长”，教师发展亦是一个持续进行、永未完成的过程。发展力不仅涵盖教师现有的知识储备与技能水平（存量），更包括其学习、研究、反思及实践转化的能力（增量），实现自我与环境的协同演进。

从结构上看，教师发展力是一个多层次的能力系统：最内核为理想信念与价值认同，涉及教师对职业意义、自我认知及教育理念的根本判断；其次为品德情操，包括教师的职业道德、情感品质与责任意识；再次为教育学识，由学科知识（教学性知识）、教育理论（教育性知识）与人文科技素养（通识性知识）共同构成；最外层为教育技能，即教师开展教学、管理、评价及沟通等实践活动的能力。理想信念与品德情操相对稳定，决定着教师发展的方向与动力；教育学识与技能则更具外显性和可变性，直接关系到教育教学的有效性。发展力使教师成为持续的学习者与反思性实践者，不仅实现专业能力的提升，更在环境中发挥主动作用。

合作力指教师主动融入组织环境，与同事、领导、家长及社区等多元主体建立积极互动、协同共进的能力。教育生态学强调，个体的发展离不开系统内各类关系网络的支持。教师合作不是简单的事务协作，而是基于共同愿景、开放信任和互利共赢的“共生性”专业实践。有研究表明，群体活动的本质特征在于目标共同、相互依赖、权责清晰和规范稳定，有效的教师合作亦需以此为基础。

合作力体现在教师对环境的适应、资源的整合与关系的维护中。教师应具备环境洞察能力，及时识别变化、诊断问题；能够进行资源统合与创新利用，将外部条件转化为发展机会；还需拥有良好的沟通、协调与组织能力，构建和谐、互信的合作文化。要避免“硬造的合作”，即仅出于外部行政指令、缺乏内在认同的形式化协作，这类合作难以真正激发教师活力。真正的合作文化应立足于教师的专业自主与共同需求，使教师在协同发展中体验归属感与效能感，增强活力的韧性和持续性。

综上，发展力为活力提升提供基础与可能，教化力明确活力的价值方向与影响方式，合作力则通过关系建构与资源整合为活力持续提供保障。三者相互依存、相互促进，教师需根据自身发展阶段与环境特性，持续调适三维能力的结构关系，进而实现个体与学校生态系统的协同发展与良性循环。

基于教育生态学的整体观与互动性，教师活力提升是一个动态、渐进的生态系统演进过程。教化力、发展力与合作力三个维度在教师成长过程中并非孤立存在，而是相互耦合、协同共生。根据教师成长的成熟度与互动方式，可以将教师发展划分为三个阶段：适应-学习-顺应型（初级）、规范-转化-互动型（中级）、示范-创新-共生型（高级）。每一阶段皆表现出不同的行为特征、动力机制与系统支持条件，反映出教师个体与学校生态环境之间从被动适应到主动创生的关系转变，如图1所示。

该阶段教师处于职业适应与角色认同的关键期，其活力状态表现出较强的环境依赖性与行为模仿性。典型行为特征表现为：教学上，倾向于传递既定知识、解决显性问题，教化模式以“告知-接受”为主导；在发展上，主要依赖观察、模仿和经验积累来学习，对知识的深度加工与批判反思有所欠缺；在合作中，多以“融入”与“顺应”为指引，主动调整自身以契合组织环境。

其动力机制主要源于外部制度约束与基本生存需求，诸如考核要求、岗位适配、同事认同等。一位新教师感慨道：“初涉教坛，最担忧的是‘控场不力’，每日所思，无非就是如何将知识点讲解透彻、避免差错。听课、模仿老教师几乎是唯一的学习途径。”这一阶段的转化条件在于学校能否提供清晰的角色期望、有效的师徒制度与包容的组织氛围，帮助教师实现从“陌生人”到“参与者”的生态位过渡。

在此阶段，教师逐步从被动适应迈向主动探索，彰显出显著的专业自觉与情境调适能力。行为上，教化力从“适应”升华为“规范”，教师能够熟练运用教学策略，有针对性地启发学生；发展力实现从“吸收”到“转化”，能够结合理论反思实践，形成个人教学策略；合作力则由“顺应”走向“互动”，能够主动寻求跨学科、跨层级的协作机会。

其动力机制由外部驱动逐渐转向内在成就导向与专业认同，如参与公开课、竞赛获奖、承担课题等带来的效能感。一位处于此阶段的教师表示：“现在更关注学生是怎么学的，而不仅仅是我教了什么。也开始愿意和同事一起琢磨问题，比如合作设计跨学科项目。”该阶段的进阶需依托学校提供专业学习社群、教研共同体及相应的激励机制，促进教师在互动中实现知识转化与能力整合。

该阶段的教师已成为学校生态系统的关键变量，拥有“激发学生对探索求知的责任感，并加强责任感”，从而“唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量”，展现出显著的创新引领与系统影响力。其教化力具有“示范”效应，能通过人格魅力和专业权威深刻影响学生与发展同行；发展力进入“创新”层次，可针对复杂教育情境提出原创性解决方案；合作力则提升至“共生”水平，能够构建协同发展网络，推动组织学习与系统优化。

动力机制源于自我实现与系统贡献的需要，集中表现为对教育理想的追求、对团队成长的责任感以及推动学校变革的使命感。一位资深教师谈道：“现在思考的不是怎么上好一节课，而是怎样带动学科组发展，怎样在学校层面推动教学创新。看到年轻教师成长起来，比自己获奖还有成就感。”教师在“成就自己、超越自己、完善自己”的“志业行为”中实现活力的跃升，需要学校构建扁平化治理结构、赋予教师专业领导空间，并营造开放、信任、支持的创新文化。

然而，教师活力的发展并非严格遵循线性递进规律，不同维度可能呈现异步发展特征，且其演进会受学校文化、政策支持、资源条件等多重生态系统因素的影响。明确每一阶段的核心特征、动力来源与支持条件，有助于学校针对不同教师群体采取差异化激励策略，系统设计教师活力提升路径，最终实现教师个体与学校生态系统的协同演进与共生共荣。

教师活力模型为系统提升教师专业生命力提供了可操作的实践路径，其根本在于遵循教师成长的阶段性、互动性与生态性规律。教化力、发展力与合作力三维度在“适应—规范—示范”“学习—转化—创新”及“顺应—互动—共生”的递进框架中相互支撑、协同演进，共同推动教师活力从外部驱动走向内生创造，从个体突破走向群体共生，从被动适应走向主动引领。同时，该模型作为一种理想型建构，仍需在实践中持续调试与优化，以适应不断变化的教育生态、政策环境与教师个体的发展需求，真正实现以活力提升赋能立德树人、以教师发展带动教育高质量发展的根本目标。

在教育生态学的整体性视域下，教师活力的提升不仅依赖于个体层面的能动性，更离不开学校治理机制的系统支持。基于“教化-发展-合作”（EDC）教师活力提升构建以“统合-认同机制”“赋能-激励机制”“对话-协同机制”为核心的三维治理框架。统合-认同机制对应教化力，侧重于价值引领与文化认同；赋能-激励机制对应发展力，关注资源供给与能力激发；对话-协同机制对应合作力，强调关系协调与协同共治。三者共同推动教师从适应型阶段逐步向创新共生型阶段演进，实现教师活力与学校生态系统的动态平衡与持续发展。

统合-认同机制通过系统化的文化建构与价值整合，实现教师个体价值与学校组织文化的深度契合，完成教师价值的“文化锚定”。该机制对应EDC模型中的“教化力”，依托文化软实力的浸润与辐射，引导教师形成共同的教育信念与行为规范。

学校文化作为源于人与人、人与环境之间持续互动的共同体符号系统，是通过习得而非遗传形成的。它不仅凝聚了群体在价值与情感上的共识，而且为教师等个体提供了思想与行为的“隐性参照系”。教师在这一文化场域中建立共存、共赏、共依的联结，形成可传承与融通的文化基因。学校文化不仅为教师活力注入精神动力，还增强了群体活力的黏性，逐步塑造出具有学校特色的发展气象与品牌认同。

该机制的运行涵盖四个关键环节：“涵化-文化弘扬”实现学校文化基因的传承与创新；“群化-舆论引导”塑造集体认同与价值导向；“内化-情境体验”促进教师对学校文化的深度接纳；“外化-知行合一”推动文化认同向教育实践的转化。在教师专业发展的不同阶段，其作用机制呈现差异化特征：初级适应阶段通过规范明确与榜样引领促进教师文化融入；中级规范阶段依托价值共识强化专业归属与使命感；高级创新阶段则通过文化创生激发教师的创造力与领导力。

最终，学校借助文化引领、制度规范与榜样选树等路径，推动教师实现从被动接受到主动引领的角色跃升，完成教化力在个体与组织层面的双向增强，为教师活力持续提升提供精神支撑与价值根基。

治理的本质在于“多元共治”，实现“善治”需以教师充分的“自治”为前提。赋能-激励机制通过构建多维资源支持体系与差异化激励策略，为教师专业发展提供坚实的资源支撑。该机制对应EDC模型中的“发展力”，旨在通过资源支持与权能赋予，强化教师在活力提升过程中的主体地位，实现从“被管理”到“自治”与“共治”的转变。学校应构建“资源网络-展示平台-权能边界-生长时空”四位一体的支持体系，涵盖物质保障、知能输入、路径支持与权能赋予等维度。

在激励方式上，除传统的绩效关联模式外，更应关注教师内在的教育情怀与专业使命，建立涵盖前置承诺型、中置偏利型与后置补偿型的多元激励系统：一是前置承诺型，在学校与教师协商基础上，以确定性承诺提供目标激励，增强信任与愿景认同；二是中置偏利型，在教师发展过程中补充关键资源，为其持续赋能；三是后置补偿型，依据实际成效给予客观评价与补偿激励。还要特别关注女性教师、青年教师、跨区域任教教师等群体的发展需求，通过政策倾斜与权益保障推动教师共同体的形成。

该机制在教师专业发展的不同阶段呈现动态适配特征：初级阶段以基础性资源与规范激励帮助教师适应环境；中级阶段通过个性化支持与柔性激励激发创新自信；高级阶段则强调开放资源生态与充分授权，支持教师开展深层次教育创新与范式突破。

通过系统化的资源支撑与差异化的激励策略，赋能-激励机制有效增强教师的自我效能与专业自主性，推动其实现从“被动接受”到“主动创造”的转变，为教师发展力提供可持续的动力保障。

对话-协同机制通过构建开放、民主、互信的对话平台及协同网络，有效调节教师个体、群体与系统间的关系，推动形成教师合作的治理共同体。该机制对应EDC模型中的“合作力”，强调多元主体通过参与、协商与协作，形成教师活力的合力效应与系统优势，实现从孤立到协同的转变。

该机制的构建涵盖三个核心层面：拟态定位促进教师在协作中的角色适应；平等共商确保多元主体的民主参与；资源共建实现教育资源的优化整合。学校在此过程中发挥“元治”功能，通过结构优化、民主协商与资源共享，实现教师关系的松散耦合与高效协同。而数字时代更需要通过对话协同构建弹性治理网络。

在教师专业发展的不同阶段，该机制呈现渐进深化的特征：在初级适应阶段，通过任务驱动和角色模拟促进教师间的初步协作；在中级规范阶段，则通过民主参与和量化管理加强教师的归属感与责任意识；而高级创新阶段则利用虚拟共同体和跨界协作激发教师的创新潜能与领导力。

通过打破科层壁垒，构建扁平化、网络化的组织结构，对话-协同机制有效促进教师之间的知识共享、经验交流与资源整合，形成“1+1＞2”的系统效应。

统合-认同、赋能-激励与对话-协同三大机制共同构成一个有机的治理系统，三者相互依存、协同演进。统合-认同机制通过文化引领凝聚价值共识，为教师活力注入精神内核；赋能-激励机制以资源支持与权能赋予为基础，激发教师专业自主性；对话-协同机制则通过关系调节与平台构建，形成协同共治的治理网络。三者并非简单叠加，而是形成价值-资源-关系三重维度的辩证统一体：文化认同需要资源支撑才能落地，资源赋能需依托协同机制实现优化配置，而协同治理又必须以价值共识为精神引领。在不同发展阶段，三大机制动态适配、主次分明，从初级阶段的规范融入，到中级阶段的系统整合，再到高级阶段的创新共生，共同推动教师实现从被动适应到主动创生的专业成长路径，形成治理机制与教师活力之间的良性循环。

教师活力提升是一个多维度、动态化、情境化的系统性工程，既需要治理机制的顶层设计与整体推进，也需尊重教师个体差异与学校文化特质。教师活力的提升仍面临诸多挑战，如不同学校文化背景下机制的适配性、数字化时代教师角色重构对治理机制的新要求等。未来研究可进一步深入不同教育生态场景，开展跨区域、多学段的比较研究，探索治理机制在不同情境下的实现路径与效能边界，同时关注教师个体生命体验与制度环境之间的互动张力，从而在理论与实践的辩证发展中，推动教师活力研究从机制构建走向生态优化，为实现高质量教育发展提供更具解释力与行动力的学术支持。

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