教师作为研究者的呼声在世界范围内早已有之，在现实中，中小学教师需要什么样的行动研究、如何进行行动研究？围绕这些话题，陈向明接受了《中国教师报》的专访。一起来看→

记   者：教师从事的是典型的“实践性”工作，尽管他们在读师范时学习了大量教师教育理论知识（教育学、心理学等），但当他们真正身处一线教书，往往要经历“推倒重来”的重塑阶段，工作也被日复一日的琐碎事务所覆盖，似乎与“高大上”的研究相去甚远，您何以认为教师仍需要从事研究工作？

陈向明：确实，教师从事的是典型的“实践性”工作，但这种“实践”并不是指单纯的动嘴和动手。根据亚里士多德对“实践”的定义，它是一种为了善的目的而改变对象的活动，是一种极其复杂的人际交往活动，需要教师具有高度的实践智慧和择宜能力。从事这样一种“实践”，只有知识和技能是不够的，甚至对教育事业充满激情和对学生的热爱也是不够的。教师需要具有研究的眼光和能力，才可能明辨并处理教育教学工作的复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性。

这种研究与学术界“高大上”的研究很不一样，针对的是教师工作中遇到的真实问题，提高分析问题和解决问题的意识和能力，不是为了建构系统的宏大理论。如果教师真正开始从事这种实打实的研究，是会感受到它的魅力的——可能工作量还是那么多，时间还是不够用，但心态会改变：会对周遭的事情变得更加好奇，更有探究的冲动，更愿意投入时间和精力，对自己的工作和学生的成长会更有感情，自己的专业生活也会变得更加幸福。

记   者：一线教师的研究与学术研究不同，但同时也应该超越对实践的简单总结，您认为教师应该做何种类型的研究，又将如何开展此类研究？

陈向明：是的，一线教师开展的研究应该与学术研究有所区别，但又不能停留在简单的工作总结层面。工作总结对教师做的事情进行了梳理，但没有提炼出其中的道理。也就是我们常说的，只说了一个“事”，而没有说出其中的“理”。工作总结很难为读者提供学习依据，因为事件的线索埋在过多细节之中，研究过程中遇到的很多困难和决策推理往往被省略，结论也通常浮在表面，没有结合“社会—历史—文化—教育”的大背景进行学理探究，也很难让教师生动鲜活的个人经验和反思浮出水面。

因此，我们提倡教师做行动研究，即教师自己作为研究的主体，研究问题来自教师自己的实践，教师一边行动一边做研究，研究的结果反哺实践改进。从表面看，行动研究可能与目前很多教师做的改进工作很相似，但很多时候教师框定问题只是根据自己的个人经验，没有进行系统的研究设计，也没有多方面收集资料特别是征求学生的意见。而且分析资料也缺乏细致周密的步骤和程序，主要还是靠教师自己的直觉。由于在研究过程中没有及时收集和保存数据，在研究结束时很难证明改进效果。

我们提倡的行动研究，不仅有一套系统的研究程序和要求，而且可以在理论与实践之间架起桥梁。因为在行动中做研究有利于教师生成自己的实践性知识，而这种知识又能与学术界的理论建立联系。这样一种不断浓缩、提炼、结晶的过程，可以成为教师知识生产的可能途径，进而有望弥合理论与实践之间的鸿沟。

记   者：教师如何通过行动研究生成“实践性知识”，您能否举一个有助于一线教师理解的具体案例？

陈向明：举一个例子。某小学一些学生抱怨不喜欢写作业。学校领导组织教师一起开会讨论，研究这个问题应该怎么办。经过简单的文献检索，发现有学者对这个现象进行了研究，但大都是论述问题、提出改进建议，几乎没有看到由一线教师开展的行动研究。全体教师通过头脑风暴，提出如下可以探讨的问题：学生做作业的现状是怎样的？如何发展到现在这样的？教师做什么可以改进现状？如何评估改进现状？教师根据学科组成不同的研究小组，开始分别对这些问题进行系统探究。

首先，对不同人群进行现状调查。教师访谈了部分学生、家长、教师同行，对所有学生分发了问卷，了解他们对作业现象的做法和看法。同时，研究小组进入课堂，观察教师布置课内外作业和学生完成的情况，收集学生的作业本，对作业量和教师批注等方式做了分析。此外，还组织教师开展小组访谈，交流对作业的看法。

结果表明，大部分学生认为作业量太大，做作业时间太长，最不喜欢的是抄写类作业。教师发现，之所以出现这些问题，主要是自己的作业目标不明确，而作业目标不明确主要是因为自己的教学目标和课程目标不明确，因此需要从作业倒推教师的教学观和课程观，从“根”上下功夫。因此，教师开始重新学习课程标准，设计新的教学方案，调整作业量和内容，增加理解类作业，减少抄写类作业。

然后，教师使用同样的调查工具，访谈同样的学生，了解他们对改进措施的反应。大部分学生反映效果很好，但还有学生反映形式过于单一。于是教师鼓励学生作业创新，结合绘画、表格和文字等多样化形式做作业，校园到处挂满了学生图文并茂的作品。

此时，又有家长反映，每门课每天都布置作业，孩子的作业量太大，经常做到晚上11点还做不完。于是，教师又通过跨学科合作，让学生在寒假通过制作日历将各科作业整合到一项作业中。如三月的作业全部涉及数量计算问题，数学、科学、语文、英语等学科的内容都在其中，大大减少了学生的作业量。此外，还有家长反映作业难度太大，自己的孩子跟不上进度。有的教师就开始尝试分层布置作业，让不同学业程度的学生做不同要求的作业。

最后，教师发放了与“前测”同样的问卷，了解孩子对作业的看法，结果发现对作业感兴趣的学生由原来的18%提高到了74.6%。对学生和家长的访谈也表明，学生对作业的满意度有很大提高。教师也通过自我检测之前和之后各方面的变化，各项指标改进效果都非常显著。

当然，后续仍有很多问题需要应对，如各学科内容有的难以整合，各学科教师没有时间商量如何布置作业，分层布置作业是否公平合理，等等。不过，经过上述行动研究，教师尝到了“甜头”，看到学生更加喜欢做作业了，改革的信心更足了，也收获了职业满意度和幸福感。

在知识建构方面，教师认识到，设计作业不仅要考虑作业目标，而且要往前倒推，考问教学目标和课程目标，在“根”上下功夫。这与学术界强调的“透过现象看本质”“溯本求源”等理论主张有异曲同工之处。此外，教师要根据不断出现的新问题及时进行调整，改变作业的内容、形式和布置标准，这与孔子提倡的“因材施教”教学原则同出一辙。整合上述努力，教师的实践性知识可以被命名为“作业需要根据学情在‘根’上下功夫”。这里所说的“根”不仅仅是课程和教学，也可以上推到教育观和学生观。

记   者：教师的研究不应是孤立、单一的，尽管教师研究有多种方式，但您特别重视“跨界合作型行动研究”，主张一线教师与大学研究者持续对话交流。请问在跨界研究中如何帮助教师“唤醒”沉睡的内心？

陈向明：由于一线教师所处的学校文化相对保守，加上他们日常工作繁忙，少有机会接触学术界的研究成果，平日的教研活动也大都停留在同水平交流，很难完成“转化式”学习效果，即不仅增加知识和技能，而且改变心智模式。因此，如果有机会与大学研究者形成跨界学习共同体，会产生非常好的学习效果。由于双方在价值取向、思想观点和行为习惯上存在一些差异，大家可以相互学习，扬长补短。在这里，差异不再是交流的障碍，而是学习的资源。因为有差异，才更加需要相互学习。

我自己近几年一直在做这件事情，召集了一些大学教师、访问学者与一线教师形成跨界学习小组。我们每两周活动一次，或读书，或分析课例，或观课，或交流各自的研究进展，或外出郊游。每次活动都有角色分工，个人自选角色，设计相关活动。每次活动都会穿插一些热身活动和游戏，让大家放松。每次活动完毕我们都会在一起AA制吃饭，因为没有任何课题经费，完全是自愿参加。通过深度合作，组员也发表了不少学术论文，都感觉非常受用。

在这样的跨界学习共同体中，大学研究者和一线教师的地位是平等的，角色也经常是互换的。一般而言，大学研究者更加擅长理论，一线教师对实践更加熟稔，双方可以相互交流经验和信息。但是，在实际操作中双方的角色其实并不那么明显。比如，我们的小组成员经常共读一本书，每个组员选择一个章节，负责导读。有时，我们会对一位教师的课堂教学做非常细致的微观分析，此时大家都是畅所欲言，看不出来大学教师和一线教师必须担负不同的“角色”。

当然，我们这个组织比较另类，大家来自不同的单位，完全是自愿参加，彼此没有利益冲突。如果一所大学的研究者与一所基础教育学校的教师开展正式的合作研究，关系会复杂一些。通常，我们会坚持教师必须自愿报名，否则很难坚持下去。

确实，也有教师不太了解研究项目的宗旨，或没有预料到需要投入这么大的工作量，或最初的研究对工作改进的效果并不特别明显。此时，需要大学研究者主动设法与教师建立相互信任的关系，让对方感受到自己的真诚和认真，并及时提供鼓励和帮助，让教师尝到研究的“甜头”。这样，他们才会坚持下去，逐渐将研究当作自己工作的一部分，而不是一个来自外部的额外负担。

记   者：从行动研究的视角来看当前教师各类研修项目，其普遍强调“理论联系实际”，但事实上研修结束后教师发现理论固然未能真正学透，而实践也难以因为理论学习而有所改观，从而陷入对研修的质疑。您所提倡的“实践—反思”式教师研修是对传统教师研修模式的一次革新，您认为它与传统研修相比较拥有哪些不一样的特质？

陈向明：首先，就教师研修作为一种人类实践而言，“实践—反思”式教师研修提倡将研修从认知性实践转向伦理性实践。前者关注的是人的认识活动，即如何了解和理解自己、社会和自然，强调的是“真”的问题。而后者关注的是人如何在社会中与他人一起过一种美好生活，强调的是“善”的问题。以往的教师研修主要强调的是一种认知活动，将学术界生产的理论被教师所理解并运用到自己的实践中。然而，研究发现，教师的学习很多时候是无意识、无目的，往往由教师作为一个整体的人的情感和动机所驱动，不完全是一种理性的认知活动。只有关注教师整个人，特别是他们的信念、身份认同和使命感，通过核心反思，激发并强化他们的核心素养（如接纳、择宜、共情、赏识、韧性等），才能有效地整合理论、实践和人这个三角鸿沟。

其次，就研修关系而言，“实践—反思”式研修提倡从情感疏离转向“激发性信任”。以往的研修中，培训者和教师之间的关系比较疏远，前者只负责传授知识，不太重视与后者建立情感关系。而研修是一种人际互动、精神影响的活动，需要在参与者之间建立起尊重、关心、信任的关系。信任是有激发作用的，如果教师得到引导者的信任，就会更加信任引导者，也会更加信任自己，同时会因此更加信任自己的同行、学生和家长。这是因为他们在被信任的过程中习得了更多的自信和自尊，因此有更多的能力去信任别人。

再次，就研修的形式而言，我们提倡从单边控制转向共同自然流现。以往的研修设计和实施主要由培训者主导，培训是否成功的标准和评价方式也由培训方掌控。“实践—反思”式研修追求一种自然流动的状态，参与者共同在场，通过共同观察、共同感知让创新事物自然浮现。在这种状态下涌现出来的创新观念和行动可能是引导者之前完全无法预料的，会给参与者带来灵魂的震撼并铭刻在心。最后，就研修的结果而言，我们建议从关注教师知识技能掌握转向心智模式的转化。以往的培训主要关注教师是否掌握了相关理论，是否能够创设具体情境将这些理论运用于教育教学。然而，我们的经验表明，教师成长更大程度上取决于对自己心智模式的觉察和改变。很多教师长期陷入一些“顽症”不得自拔，就是因为他们在行动结果与行动策略之间反复循环。如果他们了解并调整自己的价值观和教育信念，其行动结果会大大改观。

上述四个方面论述了“实践—反思”式研修的可能样态：伦理实践作为教师研修的性质定位，信任关系作为激发教师研修的动力机制，共同流现作为教师研修得以进行的理想形态，心智转化作为教师研修所欲求的结果。

记   者：“实践—反思”式研修作为一种别样的研修方式，它在当下是否具备广泛开展的条件？

陈向明：实施“实践—反思”式研修方式需要一定的条件。例如，教育行政部门要提供必要的政策和资源支持；研修的目的要超越培养“教学工匠”的狭隘眼光；研修的时间不能太短，班额不能太大。研修机构要选择兼具理论素养和实践经验、有平等意识、谦逊好学的引导者。引导员需要有效利用教师的实践经验和本土知识，设计和实施多样化的参与式活动；将教师组成学习小组，在课内和课外长期、有规律地开展合作学习。对教师而言，需要打开思维、心灵和意志，全身心投入研修。

目前我国一些教师研修遭到教师诟病，亟须改革。我感觉，只要愿意尝试，是有条件开展“实践—反思”式研修的。特别是教育行政部门的领导，或者在任何关系中处于权力高位的人，需要自己带头身体力行。每个人（包括一线教师）都有主体性，对什么是好的教师研修也都有自己的评价标准。如果有机会让大家尝试，我相信这种样态会比传统的研修更加受欢迎。

记   者：您和您的团队在长期开展教师研修过程中，特别提出了“激发性信任”这一概念，并认为其“特别有效”。请问“激发性信任”是什么，它对于教师研究而言何以重要？它又会在何种条件下生成？

陈向明：“激发性信任”是我们在做教育叙事行动研究工作坊中提出的，意即：我（引导者）信任你（教师），相信你有智慧和能力自我发展，你便会激发出对自己的信任；而你越信任自己，也会更加信任自己的学生，因为被信任的体验会得到迁移。反过来，如果你（教师）信任我（引导者），也会激发我对自己的信任；而我对自己越信任，也会更加信任你——由此类推，不断产生各种向内和向外的涟漪效应。

信任之所以被建立，取决于各方之间的情感交流。引导者只有通过真诚的投入和准确的共情才能真正打动教师，这其中的情感涌动才能够为教师持续探究问题提供动力。正如道德哲学家麦金泰尔所言：“理智只有在情感的指挥下才会行动，而这样驱动的理智所导致的结论，只有在情感给予它以力量的时候才有力量”。当教师学习了新的理论却难以完成联系实践的作业（或反过来，做出了卓越的行动却难以提炼出自己的实践理论）时，引导者坚持不懈的“催促”及其高期待（因为相信教师能够做出来才“催促”）以及耐心陪伴，往往让教师激发出无论如何也要坚持下去的信心和决心。

记   者：教师行动研究是否达成了预期的效果，我们该如何判断？

陈向明：行动研究与学术研究是两种不同的研究取向。前者是为了改进现状，主要目的是求善；而后者是为了描述、解释和分析问题，主要目的是求真。因此，两者衡量研究效果的标准也不同。学术研究的标准是：我们找到的结果是真的吗？可以重复吗？可以推广到其他类似情境吗？而行动研究的标准是：我们获得了期望得到的结果吗？行动者改进现状的意识和能力提高了吗？我们的生存状况因此而变得更好了吗？

其实，行动研究在进行干预之前，也需要对现状进行全面、深入的了解和理解，相当于进行了一次学术研究，通常被称为“前测”。但由于行动研究的主要目的是解决问题、改进现状，因此不会停留在这一步，而是在分析资料之后，根据研究结果采取行动干预，然后评估干预的效果，通常被称为“后测”。因此，从某种意义上看，行动研究比学术研究更加复杂，难度更大，投入的时间和精力也更多。

来源：《中国教师报》