基础教育国际交流合作是教育强国建设的重要内容，具有塑造积极国家形象、推动教育多样化发展、培育青少年全球素养的战略价值。为了充分发挥基础教育的独特优势，亟须树立具有文化自觉、战略视野与系统意识的新理念：一是有立场，从“仰视西方”到“平视世界”，确立文化自信和主体意识；二是有贡献，从“对外适应”到“主动建构”，以中国智慧积极参与全球教育治理；三是有体系，从“外事活动”到“系统工程”，让国际交流合作嵌入立德树人体系。为此，提出打造“教育公共产品”的战略定位，自主构建一套立足中国、面向全球的国际课程与评价体系，以此作为我国基础教育国际交流合作的关键抓手，其实施要点在于以制度化项目运作提升跨国采信，在推广中以整体优势提升全球认可度。

进一步推动教育对外开放进程，提升中国教育国际影响力，不仅是教育强国的关键特质，也是教育强国建设的战略任务和重大举措。在全国教育大会上，习近平总书记指出，我们要建成的教育强国“应当具有强大的思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力、国际影响力”。在论述教育强国建设五大任务时，也强调“要深入推动教育对外开放，统筹‘引进来’和‘走出去’，不断提升我国教育的国际影响力、竞争力和话语权”。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）亦明确部署构建“开放互鉴的国际合作体系”，将“完善教育对外开放战略策略，建设具有全球影响力的重要教育中心”作为重点任务之一。

深入推进教育国际交流合作至关重要，但在教育内部存在一定的不均衡。相对而言，我国的高等教育和职业教育领域力度更为明显。基础教育因其深厚的本土性与民生属性，在实践中往往重“引进来”而轻“走出去”，学界对基础教育国际交流合作议题的讨论也相对较少。这引发了三个关键问题：为什么需要推进基础教育国际交流合作？应该进行怎样的理念重构？可以寻求怎样的关键抓手？本文试图在这些问题上展开讨论，旨在为基础教育更高水平的国际交流合作及教育强国建设提供理论参照与实践路径。需要说明的是，“基础教育国际交流合作”这一概念在广义上涵盖所有发生在基础教育阶段、跨越国界的各类交流合作实践（包括教育企业开展的国际交流活动、国际基础教育展会等），本研究侧重于狭义范畴，即基础教育阶段在学校教育层面开展的国际交流合作。

基础教育的国际交流合作并非要淡化其本土性与民生性，而是为了以更高的站位、在更开放的格局中交流互鉴，拓展育人空间。

在百年未有之大变局下，教育正展现出其独特的战略价值。如今，世界正处于一场前所未有的权力结构重组之中。美国等西方国家通过在经贸、科技、军事安全等多个维度的系统性围堵，构建起“新冷战式”的外部施压格局。相对而言，教育领域具有独特的价值，其普适性和包容性更强，敏感度相对较低，更适合作为理念传播、文化认同与国家叙事的渠道。而与职业教育和高等教育相比，我国基础教育的卓越表现尚未能充分转化为战略优势。

近年来，中国学生在国际学生评估项目（PISA）等全球性教育测评项目中屡获佳绩，特别是“上海奇迹”赢得国际声誉，为中国教育提供了将“教育成就”转化为“国家叙事”的机会窗口。一方面，社会主义制度的优越性被具象化，英国媒体高度评价中国基础教育的系统性与公平性，特别是惊讶于中国弱势出身学生在学业表现上显著优于英国精英家庭学生，甚至形成了“中国清洁工之子成绩胜过英国银行家之子”的舆论话语。另一方面，“上海奇迹”蕴含着勤能补拙、尊师重道等优秀文化传统，能够产生重要的国际影响力。可惜的是，这些成果更多停留于外部观察者的评价，尚未转化为国家层面的教育叙事或外交资源。在此背景下，推动基础教育国际交流合作，不仅能够提升中国教育的国际可见度，也能够提供展现国家治理能力与社会文化气质的直观窗口。

从更深层次看，这种交流合作也是对“人类命运共同体”理念的教育化表达。中国倡导的“人类命运共同体”主张世界各国同呼吸、共命运，强调共同繁荣、开放包容，在相互尊重、文明互鉴的基础上推动人类进步。这一理念要真正落地，必须依托于教育系统的代际传递。而基础教育，作为影响最广、周期最长的教育阶段，正是这一“文明建构工程”的战略基础。通过国际交流合作，与更多国家分享课程体系、教学理念与制度经验等，特别是推动“全球南方”基础教育体系发展，不仅可以展现中国负责任的大国形象，也能为全球教育治理注入公平、包容与合作的新价值。

通过基础教育国际交流合作，可推进教育多样化发展。

一方面，这有助于拓展本土学生的多样化教育选择。近些年来，人民群众对教育的认识和诉求日益多样化。尽管我国基础教育体系总体质量较高，但在课程结构、教学方法与评价方式上仍存在较强的同质化与应试导向的问题，这在一定程度上限制了学生的潜能发展与个性选择。换言之，用老办法提炼出一套最大公约数的“教育模式”，已经越来越难以满足公众多样化的教育需求，也不利于拔尖创新人才培养。为此，更有效的办法是增强教育供给的多样性与开放性，这对改革国内课程和评价体系也是一个重要的战略支撑。通过引入和打造具有国际视野的课程内容、教学理念与学习方式，能够为多样化、个性化人才培养提供实验探索。

另一方面，推动基础教育国际交流合作，有助于建设教育强国与世界人才中心。这不仅仅是就国内人民而言的，背后还有长远的国际考量。随着我国综合国力上升，越来越多来自不同地区的家庭选择长期在华居住、工作、创业。特别是在一线城市与新兴区域中心，国际人才定居比例不断上升，其随迁子女对基础教育体系的多元化需求日益迫切。基础教育体系能否提供开放且质量稳定的教育供给，不仅关系到这些家庭的社会融入与长期发展意愿，更在一定程度上决定了我国国际人才政策的可持续性。

作为教育强国建设的重要环节，基础教育国际交流合作的根本任务在于立德树人。全球胜任力作为新时代人才的核心素养，其培养起点在基础教育阶段。联合国教科文组织（UNESCO）、经济合作与发展组织（OECD）等国际组织在全球教育框架中，均将“全球胜任力”确立为基础教育的核心培养目标，强调学生应具备国际视野、多元文化理解力、跨国议题分析能力、国际合作能力等。

然而，中国在这一方面存在明显短板。首先，多数青少年学生缺乏对国际事务的主动关心和持续关注，投身全球志愿行动的比例仍显不足。其次，具备全球胜任力的师资与课程体系建设薄弱。目前我国基础教育课程标准中，关于“全球公民教育”或“国际理解教育”的内容仍处于探索阶段。此外，不少青少年对美英日等发达国家文化较为熟悉，但对非洲、东南亚等“全球南方”地区的历史、社会、文化了解不够。这种区域性认知的不平衡，不利于青少年群体形成更加全面、均衡的国际视野，也难以支撑青少年在未来承担起推动多边发展、构建全球共同价值体系的使命。

加强基础教育国际交流合作，是探索培养兼具中国立场与国际视野的下一代人才的重要路径。基础教育阶段正是学生人格养成、价值观与世界观塑造的关键阶段。全球素养培养应该“从小抓起、贯通系统”，这一理念已被多个国家在制度层面纳入课程体系。例如，美国开发了基础教育阶段的具体课程目标，实施“全球胜任力证书”项目；新加坡教育部推出“全球课堂”项目，将全球素养培养整合进中小学课程学习。此外，哈佛大学等世界顶尖大学招生录取中也高度重视国际志愿者实践经历等。相对来说，这方面我们重视不足，也缺少内容、渠道、方法的系统性安排。

在教育强国背景下，基础教育国际交流合作正被赋予更深层次的战略使命和育人价值。然而，现实中仍存在理念模糊、路径单一、机制碎片等问题。为此，亟须树立具有文化自觉、战略视野与系统意识的新理念，推进有立场、有贡献、有体系的基础教育国际交流合作。

基础教育国际交流合作的首要转变，在于确立主体意识，摆脱对西方的单向模仿和盲目崇拜。自2001年加入世界贸易组织（WTO）以来，我国一定程度上促进了课程开放、理念更新和教育供给多元化。但与此同时，也带来一些问题，比如说国内部分学校过度依赖国际文凭大学预科课程（IBDP）、英国高中课程（A-Level）等国际课程，形成新的教育功利主义和应试主义，脱离本土文化和教育现实。

这种“学习西方即国际交流”的误区，使教育主体性在无形中被弱化。长期以来，部分学校和家长形成了“西方即先进”的惯性认知，认为引入国外课程或外籍教师就意味着教育现代化。但真正的国际交流合作，不是对西方的简单模仿，而是在平等互鉴基础上构建具有中国立场的国际理解。在全球化背景下，谁能够定义学生应该学什么、如何评估“好教育”、提供哪些课程产品，谁就在塑造下一代世界公民的认知方式与价值取向。目前，主流国际课程如IBDP、A-Level、美国大学先修课程（AP）等，主要由英美国家主导，其背后的教育哲学、价值观念体现出鲜明的“西方中心主义”色彩。譬如OECD提出的全球胜任力框架，尽管其在方法论和技能维度上具备一定启发性，背后依然隐含着个人主义公民观、新自由主义等西方意识形态预设。

我们要培养的是具备国际视野的“社会主义建设者和接班人”，是“培养担当民族复兴大任的时代新人”。国际交流合作的目的，不是复制他人模式，而是通过比较与反思，形成自有体系与价值逻辑。这种主体意识不是排他性的自我设限，而是建立起自我认同之上的交流互鉴。我们要坚持“自主自信、胸怀天下”的原则，正确处理“扎根中国大地和借鉴国际经验的关系”。既要学习其优点，也要认清其边界，做到有判断、有选择、有立场地“引进来”。比如说，当我们讲“世界史”时，不只是讲古希腊文明、文艺复兴和工业革命，也要讲非洲的民族独立、拉美的教育改革、东南亚的多语文化，这不仅是为了获得全面的知识，更是为了能够立体地认识世界。只有这样，才能从“仰视西方”，迈向更加理性、平和地“平视世界”。

基础教育国际交流合作的第二个关键转变，是从被动地“对外适应”转向主动地“双向建构”，实现“引进来”与“走出去”的平衡互动。长期以来，我国基础教育领域的国际交流合作主要以“适应”为主，继而形成了这样的局面：同样是交流合作，英美等发达国家推广传播基于自身教育传统构建的经验或规则，并打造为“国际标准”，因而国际教育规则、评价体系等长期由他们主导；我国将这些经验或规则“引进来”，主要任务是如何“接轨”“移植”与“本土化”。

当西方的课程和评价体系成为国际教育的主要选择，就会深刻影响全球范围内基础教育的内容设置和价值导向，特别会在发展中国家形成某种认知依附。这不仅忽视了非西方国家在教育理念、社会结构、发展路径上的多样性，也存在削弱发展中国家青少年对本国制度、文化传统与未来道路信心的风险。这显然不符合教育强国建设对国际影响力的要求，也与我国作为世界第二大经济体和最大教育体系的地位不匹配。为了改变这种局面，我们不仅要对国际先进经验进行本土化改造，还要把我们本土的教育规则和文化推广出去。

在教育强国建设的新时代，中国应成为全球教育治理中的积极参与者，成为国际教育规则共建的力量。这意味着要在“引进来”的同时，加强“走出去”的战略布局。在UNESCO、OECD等国际组织中，中国过去主要以成员国身份参与，但尚未形成具有广泛影响力的标准输出体系。要实现教育强国目标，就必须逐步提升国际教育规则制定与议题设置中的中国存在感。其不仅是为了让其他国家能听到中国声音，更希望以切实经验为全球教育体系的多元共建提供中国方案，让中国教育智慧“走出去”。

进一步地说，中国的教育贡献应立足于人类共同命运的视野。全球教育正面临着诸多共性挑战，如教育不平等、文化焦虑、技术异化等。面对这些共同难题，不能只依赖少数国家的方案，而应当是多元文明之间的集体协商。中国在基础教育优质均衡发展等方面积累了丰富经验，这些都可以转化为国际合作中的公共资源。我们有能力、有责任深度参与全球教育治理，这不仅是表达自己立场的“教育出海”，更是在全球教育治理中承担责任、回应人类教育共同议题、分享中国智慧。这是一种从“适应者”向“建构者”的转变，也是教育大国走向教育强国的自觉。

基础教育国际交流合作的第三个理念更新，是从“项目式附加活动”迈向“体系化育人工程”，让国际交流真正嵌入育人全过程。在实践中，基础教育国际交流合作往往被归入“外事活动”的管理范畴，实践方式往往是项目式、辅助性、表层化的，局限于组织出访、引进课程、开设国际班等活动性项目，缺乏与国家育人体系的深度融合。这种逻辑固然有其管理层面的必要性，这些活动也有其自身价值，但显然是窄化、矮化了国际交流合作的战略意义。为此，国际交流合作不应停留在外事部门的业务内容，更应成为整个育人系统的重要目标和内在构成。

教育强国建设的根本任务在于立德树人，基础教育国际交流合作的最终落点也应服务于这一目标。在真正有价值的国际交流合作中，学习外语，是为了让学生更好地理解他者、表达自己、联结世界；开设世界史课程，不只是为了传授知识，更是为了帮助学生把握不同文明的演进逻辑与相互关联；编写具有国际视野的中国教材，也不应局限于引进西方经典文本，更应兼顾“全球南方”和发展中地区的文化经验与现实处境，拓展学生的整体性认知和全球视野。

基础教育国际交流合作不应只是某一类学校的特权或某一类学生的福利，而应成为全体学生共享的基本教育权利与重要学习经验。也就是说，它应成为国家育人体系中的内在构成。一是在课程标准和内容中系统嵌入全球素养，使之不再是“选修选项”，而是成为核心素养的一部分。二是在教师培养体系中加强全球素养培训，国际化的教师队伍不能只是懂外语，而是要成为学生理解世界、比较文明的引导者。三是将国际交流合作纳入教育质量评估体系，更关注学生在全球责任、文化认同等方面的成长，使“培养世界公民”不再是口号，而成为可评估、可追踪的教育目标。只有这样，基础教育国际交流合作才能真正成为中国青少年与世界联结的桥梁。

在认识战略价值和重构理念思路后，怎么做才能实现高质量国际交流合作呢？我们认为，自主构建中国国际课程与评价体系，将其打造为具有广泛国际影响力的“教育公共产品”，是促进基础教育国际交流合作的关键抓手，能够有效统筹“引进来”和“走出去”。

推进基础教育国际交流合作，需要有战略布局。近年来，我国在这方面已积累了不少有益探索，包括建立多边教育合作平台、组织国际教育论坛、派遣教师参与国际培训项目等。这些都是非常重要且必要的，也拓展了教育交流的广度与深度。但在建设教育强国的新阶段，我们需要有更加积极和宏大的战略布局。对基础教育而言，应该抓住具有广泛国际传播力的“教育公共产品”这个关键点，加快构建一套立足中国、面向全球的国际课程与评价体系。

中国国际课程与评价体系的定位，是服务国内教育高质量发展与国际合作共赢的“教育公共产品”。它既不同于单纯引进的外来课程，也不同于出口导向的单边项目，而是立足中国教育理念、融合国际经验的综合体系。

一方面，在国内，这套体系能够形成面向更多学生的全球素养培养机制，拓展本土教育供给，回应学生多样化成长需要与国际流动人口的教育需求。相较于碎片化的外语学习或短期交流，系统化的国际课程能够更有效地培养学生的国际视野、多元文化理解力和国际责任担当。同时避免西方课程中潜在的价值观灌输问题。另一方面，在国际上，该体系的建构能够让高质量的中国方案“走出去”，特别是作为国际公共产品为“全球南方”国家提供重要参考，这是中国积极参与全球教育治理的重要载体。并且，通过打造“中国教育”全球名片，能够将我国基础教育的公平性、系统性与质量优势，转化为国际可识别的制度表达与形象传播。

此外，这还有利于提升我国海外留学生质量。长期以来，海外留学生的选拔与评价标准多依赖他国考试体系，限制了我国高校招生的自主权。通过自主构建体系，能够提前发现和筛选具有潜力的国际生源，助力高水平来华留学体系建设。该体系亦可为国内自主招生提供参考依据，作为识别学生国际素养与专业潜力的重要维度。

该体系的总体架构，是基于国际公共产品“三类供给”，形成贯通课程、评价、认证、资源与治理的整体框架。教育领域的国际公共产品主要分为三种类型：一是知识性公共产品，即教育理念、知识与经验等；二是规约、倡议与标准等条件性公共产品，即国际公约和协议、教育宣言及建议等；三是资金与援助等器物性公共产品，即人力、物力、技术等教育资源。从这个角度出发，中国国际课程与评价体系应被视为这三类公共产品的集合体。

首先，作为知识性公共产品，该体系承载价值与方法的内容供给。其一，融入可传播的中国特色教育理念，如“因材施教”“知行合一”等。其二，提供一套完善的课程与教学体系，这至少包括语文（国际中文）、数学、历史等学科课程，科技与社会、区域与文明互鉴等主题课程，项目化、探究式等学习方式。这既要考虑其国际普适性，也要体现中国元素，特别是体现全球性议题的中国回应（比如人类命运共同体理念、生态文明建设等）。其三，整理中国优秀教育实践经验，例如教研机制、本土课程理论，形成“高质量教学样态”示例库与可迁移的方法论，以及在基础教育扩优提质、乡村教育振兴等方面积累的大量制度经验。

其次，作为条件性国际公共产品，应以课程标准、学业质量框架、考试与认证制度等为核心，建立可被国际采信的制度体系。一是可认证，应涵盖一整套跨国通用的课程标准（包括学业质量水平描述等）、测评体系、学习成果认定体系等制度性安排。二是可对接，特别是要推动其嵌入国际教育评价体系。建立与国内“双一流”招生、预科学分、拔尖创新计划的联动机制，并与海外高校开展成绩采信、学分换算、免修/减修与面试优先等路径对接。三是可转化，这些标准体系应具备模块化、可本地化与多语言支持的特征，以便在不同文化背景和政策环境下推广和落地。

最后，作为器物性国际公共产品，该体系应包含可获取、可复制的基础资源供给和教育援助。一是包括主教材、教师用书、案例库、学术规范指南等在内的学习资源包。二是提供能力建设支持，例如开展师资培训、教育治理专题学习等。三是推动资源共享平台建设，包括开放式课程平台（如MOOC平台）、数字教材等，面向发展中国家学生与教师可免费或低成本开放，提升教育可达性。此外，可以结合“全球发展倡议”和对外援助体系，将这一套国际课程与评价体系作为配套“教育援助”的重要内容。

该体系能否真正获得国际认可，关键在于如何进行制度化的项目运作。在全球范围内，课程与评价体系的公信力并非源自课程内容是否“国际化”，而取决于其制度设计的科学性、透明度与可验证性。核心在于，通过标准化、规则化与数字化的机制，使教育信任成为可度量、可比较、可积累的社会契约。

为了提升我国国际课程与评价体系的跨国采信，应放眼全球，借鉴若干具有代表性的体系。美国AP项目、英国A-Level项目和国际文凭组织的IBDP项目，正是其中的代表。这些体系最初目的并非推动国际交流，而是服务于资优教育，但在长期的制度化运行中形成了国际影响力。举例而言，由美国大学理事会组织实施的AP项目，定位为高中阶段的大学先修课程与统一考试体系。课程难度直接对接大学初级学术标准；考试统一命题、统一评分，成绩按1~5分计分，通常3分及以上可折抵大学学分。由于强调严谨的学术训练、批判性思维与分析能力，塑造了美国教育“追求卓越”的形象。

上述体系制度化运作的共同特征可归纳为三点。一是制度化衔接机制。通过统一标准、考试与学分置换机制，将基础教育与高等教育衔接起来。学生凭借成绩可获得学分免修或提前修读资格，显著降低了国际学生的学习成本与跨国流动门槛，增强了其在全球范围内的吸引力。二是高标准与品牌化。各体系课程质量与顶尖大学的学术要求紧密衔接，确保了课程内容的严谨性和含金量。三是规范化与质量保证。独立的命题中心与评估体系，确保全球范围内的考试标准统一、师资培训规范、质量监控到位。

我们对这些已有项目的借鉴，不是机械地复制这些课程的知识内容，而是学习其运作经验。关键在于学习其系统性、制度化的衔接机制以及品牌化能力，即如何通过标准化的评价体系，将教育质量转化为可验证的国际信任与可传播的制度品牌。我国国际课程与评价体系的构建，不仅能够为基础教育国际交流合作提供操作路径，也能为教育强国战略实施提供可验证、可传播的制度支撑。

打造一套体系只是开始，实现其有效传播和全球认可，还需要一定的战略意识和推广路径。

首先是平台牵头。由具有国际声誉的中国一流高校或高校联盟来牵头，联合课程研究机构、考试中心、出版社与教育科技企业等组建平台，发挥课程研发、标准制定等职能。通过学术研究、出版、测评、认证的体系化运营，逐步积累品牌信誉与影响力。该平台可参考美国大学理事会的组织模式，不由官方直接主导，但可在政策协调、国际联络与合规保障方面提供支持，确保体系的公信力与稳定性。

其次是试点先行，分步实现国内外落地。在国际方面，率先在海外中国学校、驻外机构随迁子女学校与华侨华人学校等先行落地；与“一带一路”教育合作对接，形成在地化课程样态与教学案例。国内方面，在具有国际合作基础与教师队伍条件的中学开展试点，通过共同备课与项目协作，沉淀可复制的实施路径，并且以2~3年为周期滚动扩容，每年度发布实施报告与质量评估，累积教育质量相关的实证证据。

最后是提高国内外高校对该体系的认可度。一方面，基于国内“双一流”大学的国际招生机制。中国一流大学的国际排行节节攀升，对国际学生和本国有海外背景学生的吸引力越来越强。可积极推动国内“双一流”高校在海外招生中，以该课程体系作为重要参考标准，并与奖学金、入学评估、预科课程学分等环节联动。另一方面，依托我国庞大的出国留学群体和较强的支付能力优势，推动国外大学将该课程纳入招生体系。近年来，以剑桥大学等国际顶尖高校接受中国高考作为本科入学依据的趋势为契机，探索通过高校联盟等路径，推动中国国际课程与评价体系在全球范围内实现广泛采信，使其逐步具备与IBDP、A-Level、AP等项目相当的功能与国际影响力。