无论是书本中抽象的符号知识，还是实践中应用的技能性知识，皆源于人们在特定情境下的思考与认识。进入21世纪以来，我国基础教育改革，将创设教学情境作为核心主题，强调“创设能引导学生主动参与的教育环境，培养学生掌握和运用知识的态度和能力”。《义务教育课程方案（2022年版）》则进一步要求“注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力”。在国家政策的推动下，创设教学情境已成广泛共识。然而，情境与知识之间并非简单对应关系。不同类型的情境适应于不同的学科特点，与不同维度和层次的知识相关联。当下，创设情境虽有一定成效，但仍存在形式化、符号化等误区。因此，要在核心素养目标导向下，厘清知识与情境的辩证关系，推动学科知识从外部文本符号向学生内在素养灵活转化，是当下亟待解决的问题。

学生真实的学科知识学习总是在具体情境中发生的。始于情境、基于情境、归于情境，是知识学习的必然路径。情境作为学科知识生成的源泉、学科知识应用的场所、学科知识意义的载体，对促进学科知识从外部文本符号向学生内在素养转化至关重要。

学科知识来源于具体情境。它们根植于特定的历史文化情境，是人类在长期的社会实践中，通过实践、反思，才逐步抽象、提炼出的普遍规律与逻辑体系。因此，若对学科知识的本质内涵有较为全面、深刻的理解，必然要回归到知识诞生的历史情境中，重新经历人类历史经验复现的过程。这种情境带领学生进入“历史倒转”，引导学生“重演”知识形成的逻辑过程，帮助学生理解知识产生的背景、缘由及价值，使冰冷的符号跃变为鲜活的意义探索，建立起对知识本源性、整体性的理解体系。

学科知识的生命力，体现在运用知识、解决实际问题的过程中。追溯知识的起源，本身便是特定情境下，人类探索客观世界的结果。知识的内涵与运用逻辑，也早已深植于诞生之初的情境。情境迁移理论认为，知识唯有在与原始学习情境相类似的“土壤”中反复练习、加以应用，才能形成有效的心理图式，进而实现迁移。这意味着，学生学习知识，形成“迁移”能力的过程，是个体在特定情境中反复运用知识、构建认知结构，最终于现实情境中解决复杂问题的过程。因此，情境不仅是对学生学科知识应用能力的检验，更是培育其成长的真正沃土。唯有回归情境，回归这一知识的生长土壤与应用场所，学生才能将静态的符号知识解码为灵活的应用方案，激活学科知识的生命力，实现学科知识从理解到应用的突破。

学科知识绝非孤立存在的符号，而是人类解决特定历史情境问题下实践智慧的体现。这些孕育知识产生的源头情境，赋予知识最初存在的原因及目的，赋予它因何而生、又为何物的意义。一旦脱离了这种源头情境，知识就失去其诞生的初衷和存在的意义，沦为孤立的符号。对于个体学习者而言，孤立的知识符号贫瘠且难以理解，而情境则承载着知识符号背后所包含的具体对象、事物间关系等的关系网络。这种根植于情境中的客体与客体、客体与主体之间的动态关系网，是透过知识表层抵达其深层意蕴的根本依托。因此，知识的意义绝非停留于静态的文本符号之内，而是蕴藏、激活并彰显于其诞生和作用的情境载体之中。

自21世纪新课程改革以来，部分教师察悉情境与知识间的深层辩证关系，创设较多优秀的教学情境案例。然而，当前很多教学情境仍存在偏离实际教学需要、疏离身心体悟和真实世界等问题，制约着学科知识的理解与转化。

部分教师对情境创设的认识有偏差，认为凡所内容，皆须有情境，提出“无情境不教学”的说法。教学过程的各个环节都讲求新奇有趣，试图通过情境的形式吸引学生的注意力，罔顾实际教学的具体需要，使情境创设走向为情境而情境的形式化误区。一方面，教师使用一些与后续学习的知识无直接关联的故事、游戏等作为教学情境，虽体现了情境的新奇有趣，却致使其沦为活跃课堂氛围的工具、知识学习的花哨外包装；另一方面，教师采用看似与知识内容相关，实则缺乏内在逻辑的事物充作教学情境，如在讲解小学数学四年级上册“角的度量”时，教师创设包含多种不同样式椅子的情境，以椅子靠背与椅面形成的夹角来解释角的概念。虽然椅子与学生的生活十分贴近，但椅子和角之间并不存在必然的、深层次的逻辑关系。这个情境看似与知识内容相关，但很难真正通过情境帮助学生理解知识的概念内涵，且样式新奇的椅子还会分散学生的学习注意力。

受符号表征主义知识观的遮蔽，部分教师把书本中可通过语言描述的知识作为全部的知识，将其视为一种符号、定论。而在波兰尼看来，知识除了具有显性、客观性、可被符号化的特征以外，还有一部分知识，紧密依赖具体场景和个人经验，无法完全用语言阐述。因此，对这部分知识的忽视，导致在情境创设中，知识的表达窄化为对知识“是什么”的描述，忽视了对知识“如何运用”、学生“有何感受”的关注。这类情境多表现为离身性情境，这种情境往往与学生的自我经历和现实生活缺少直接关联，主要以教师语言描述或图像展示的方式建构出来，存在忽视学生身心参与的倾向。如在学习初中物理二年级下册“杠杆原理”时，教师先结合图片用语言描述以前平原地区的农民取用地下水时普遍使用的“压水井”，其省力的原理就是杠杆原理，然后就回到书本知识，讲解杠杆原理的内涵、公式及计算方法。这种情境从内容上看是运用杠杆原理的典型案例，与所学知识关联性强，但因为教师没有对情境案例展开深入分析，学生很难仅从一个压水井的外观领会到其省力的原理，也难以直接感受到科学知识改善生活的重要价值和神奇魅力，更难以激发起进一步探究知识的内在动机和兴趣。

学生学习学科知识的根本目的是在理解知识的基础上提升自我能力，并最终能运用知识解决未来工作和生活中所面临的真实问题。教学情境要帮助师生达成这一学习目的，就应体现学科知识经世致用的特点，引导学生从理解知识产生来源到解决真实问题逐步进阶。而当下的情境创设存在简单化、模式化的趋向，起点上往往未能真实地溯源、探究知识的产生，终点上也未聚焦于解决生活中真实发生的问题。当学生不能置身于基于真实生活世界创设的教学情境时，就难以获得“真实感”，也就跳不出机械储存惰性知识的桎梏，无法灵活运用知识解决真实世界发生的问题，也无法获得真正的发展和成长。

若要破解上述问题，需厘清知识与情境的内在逻辑关系，探析知识在情境中的转化机理。

对抽象的知识进行深度理解，是个体得以灵活运用知识的前提。而这种深度理解唯有进入主体的生命历程，与主体已有经验建立实质性、有意义的联系才能达成。情境，以具化抽象符号为逻辑起点，以复现知识生成历程来追溯内涵，以扎根生活实践促成价值认同，推动学生从对抽象文本的初步认识，走向对知识所表达的世界本质的深刻把握，并最终建构起个人意义。

抽象知识源于人们在特定情境思考下，提炼出的有关事物的一般规律和内在联系，具有概念性、符号性的特征，不容易直接被个体理解与接受。而情境能够提供可被感知的直观情景、事物，作为主体直观认识的起点，被主体理解和接受。直观认识往往止步于事物认识的表层范畴，唯有追溯抽象知识的历史产生过程，才能深刻地理解知识的本质、内涵。在情境中对抽象知识（人类历史经验）进行复现，可以缩短人类认识成果与学生个体认识之间的巨大差距，使经验能够被学生感知和理解。这种历史还原的过程，是基于教育教学要求的重构，使之既能跨越知识鸿沟，亦能展现知识的内在逻辑与价值。

知识的个人意义并非直接赋予，而是扎根生活实践，于解决真实问题中形成的主体对知识价值的认可。其深深根植于人们的生活事件、生活世界和生活实践之中。对于世界来说，学生作为经验它、思考它、有目的地与它发生关系的自我，主观赋予周围世界存在的意义。情境的最终指向是扎根生活实践的“场域”，提供能让学生运用所学知识解决真实问题、改造其“生活世界”的机会。此类情境中，学生自觉地对所学知识进行思考、评判，与现实世界产生互动，发现并认可自己运用知识的价值，形成具有个体意义的认识。

单纯的理解知识难以自发地转化为解决现实新问题的能力。这种运用知识的实践能力，本质上是主体能够准确识别任务情境的特征，并据此灵活地选择、整合、运用已有知识，达成任务目标的过程。帮助学生实现从知识理解到知识应用的跨越，依赖于任务情境的驱动。

任务情境的创设，是一个逐步进阶的过程。初阶任务情境，可以通过靶向嵌入知识运用的一系列问题，为学生提供清晰、具体的实践“靶点”。这些问题紧紧关联学科中的相关知识点，引导学生逐步跳出书本知识的文本逻辑，尝试从知到行的转化。这一转化过程，可以让学生经历知识是在何种情况下、以何种目的、如何运用的这一完整的逻辑脉络，从而帮助学生初步领会知识的实际价值与运用方法，为解决更加复杂的实践问题奠定基础。

真实世界的问题往往是多重层次、多种类型的知识交织在一起的。通过设计真实的、复杂的、整合性的高阶任务情境，可以促使学生在具体实践中，综合调用头脑中的多个知识组块，横跨不同学科知识领域，来解决现实问题。在这一过程中，“学生经历各种真实情境，能够整合已有的结构化知识和技能，运用学科思维和观念开展严谨的探究活动，灵活地、创造性地解决或应对复杂现实任务，最终展现出高水平的素养。”复杂真实的情境磨砺了学生运用知识解决问题的能力，驱动实践能力综合提升，最终实现从“知识”向“能力”的过渡。

知识的转化最终指向智慧的生成。实践智慧体现在情境中，是学生基于运用知识组块解决问题时获取的经验，经过“反思—修正”循环的方式把这种零散的经验系统化，最终迭代生成个体性的、可迁移的思维模式。

学生在真实情境中体验知识运用的过程，是获得经验的必由之路。经验扎根于具体情境的实践活动之中。杜威将经验视为主体与情境交互作用的过程，“经验包含一个主动因素和一个被动因素……我们尝试做某事，承受行为的后果，二者结合构成经验。”然而，学生通过参与实践获得的经验往往是模糊和零散的，不足以生成智慧。只有对经验进行深度反思、系统化，进而从经验中抽象出事物的内在规律，形成一种能够在不同情境下灵活应用的思维模式，这些经验才上升到智慧的高度。库伯在杜威经验理论基础上提炼发展出经验学习循环理论，包括体验、反思、概括、检验四阶段的学习历程。经验的迭代需要个体在情境中不断体验、反思，将模糊感知提炼为解决问题的具体步骤和可迁移的思维模型。这一经验迭代，是一个以具体体验为起点，经深度反思，概括成规律后，再以实践检验，然后反哺经验的螺旋上升过程。由此，在情境的助推、反思的深化、实践的调整和完善下，学生的经验得以有效迭代，使知识经验真正内化为解决复杂现实问题的实践智慧。

知识在情境中的转化，凸显了抽象知识从理解、应用、反思，乃至内化为个人核心素养的旨归。为促进这一转化，教学情境的创设需紧密围绕不同类型的知识，契合知识理解、运用迁移的进程。

通过创设溯源性情境，重现知识的来龙去脉与历史价值，可以引导学生对陈述性知识建立直观、系统的认识。“历史倒转”是创设溯源性情境的核心方式，它通过还原知识产生的特定历史背景、关键事件，将抽象的陈述性知识倒置在情境中重新推演，引领学生进入知识探索的历程，理解其背后的时代背景、问题意识和人文精神，在个体认知和情感价值层面与知识建立个人联结，进而内化为个体意义。

要在教学中实现这种“历史倒转”，要求教师在事实性、概念性知识的来龙去脉上下足功夫，通过灵活把控具体的历史情境事件，将抽象的概念具象化、生动化，引导学生能够沿着知识诞生的历史脉络，理解知识为何而来又到何方去，以及对今天认识世界、改造世界有何作用。例如，在讲解高中生物必修二中的“生物进化论”时，教师通过还原知识产生的历史情境，带领学生回溯达尔文环球航行的经历以及他在加拉帕戈斯群岛观察到的独特现象，即“同一物种在不同环境中的形态和习性不同”，推测达尔文是如何发现自然界优胜劣汰的原理。在这样的溯源过程中，学生对“生物进化”的概念有了更深刻的理解，就可能将这种理论推演为个体自身乃至人类历史发展的可能性趋势。

要将程序性知识转化为个体灵活运用的能力，核心在于创设问题解决情境。问题解决情境并非一个个小问题的堆砌，而是通过构建一系列具有目标性、层次性的问题链条，导向现实中的问题解决。学生在面对问题链时，被引导识别、选择、组合运用乃至改造相关程序性知识解决问题。在这个过程中，当学生能够从模仿前人的问题解决模式走向自我创新的问题解决模式时，程序性知识就从僵化刻板的步骤转化为个体解决新问题的能力。

这种问题解决情境往往是综合性、主题性的，贯穿其中的问题链既要有清晰的纵向延伸层次，能够引导学生反复识别、选择、应用特定的程序性知识体系（如系统分析某地理区域布局、结构化评价某区域人地关系），又能从整体上、大的概念上引导学生横向联结相关领域的知识。以《义务教育地理课程标准（2022年版）》提供的“我的家乡”创设的情境为例，大概念为“地方区域人地系统的区域认知与可持续发展”，创设问题链如“我的家乡在哪里？家乡的面貌是如何形成的？家乡面临哪些挑战？怎样让家乡变得更好？”使学生运用区域认知和可持续发展的具体程序性方法，灵活解决建设自己家乡的地理问题，培养他们“像地理学家一样思考”的思维能力。

个体智慧的生成，最终要依托于反思性情境的创设。个体智慧超越了陈述性知识的理解与程序性知识的熟练应用，它超出了具体的情境范围，是知识迁移的表现样态，本质是实践与反思之间持续内化经验不断精炼的结果。

反思性情境不是在溯源性情境和问题解决情境之外另设的一种独立情境，而是可以在以上两种情境基础上延展和深化。学生在经历完溯源性情境或问题解决情境之后，可形成对已有学科知识的深入理解，提升自己的实践能力。但这并不是这些情境学习的终点，教师还可以在此基础上，组织学生开展自我反思活动，反观和剖析自我参与情境的表现，形成更基础也更根本的个体智慧。

这种反思性情境并非实践活动的终点，而是新的认知活动的起点。元认知策略是达成自主反思的关键路径。它要求学生将思考本身作为对象，自觉监控、评估和调整解决问题的过程，促使反思由教师监督逐渐过渡为自发性的循环过程。例如，教师在讲解某道数学解题方法后，并非让学生直接做同类型的题目，而是创设反思性情境，要求学生详细分析解题过程中的每一步策略选择，如“我运用了什么方法解决这个问题？为什么在这一步使用这个策略？还有没有其他的策略可供使用？它们之间的区别是什么？这种问题存在什么典型特征？”进而，引导学生将这种策略应用到新问题中。在策略性知识的驱动下，反思的经验得以深入内化和重构，逐渐升华为应对新复杂情境的个体智慧。