《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出“加快建设具有强大思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力、国际影响力的中国特色社会主义教育强国”。社会协同力是中国特色社会主义教育强国的鲜明特征之一，协同育人是社会协同力的重要体现。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视协同育人工作。《中华人民共和国家庭教育促进法》首次以立法形式确立家庭教育责任，党的二十大报告强调“健全学校家庭社会育人机制”，《教育部等十三部门关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》进一步构建起三位一体的制度框架。这些政策文本的递进式出台，既彰显了党中央对协同育人工作的高度重视，也为家校社协同育人实践提供了根本遵循。

从现实层面来看，虽然我国基础教育质量明显提高，但中小学生“小眼镜”“小胖墩”、脊柱侧弯、心理健康等问题仍较为突出，需要学校家庭社会同向同行、协同发力，为少年儿童身心健康成长创造有利条件。在此背景下，2024年11月教育部等十七部门联合印发的《家校社协同育人“教联体”工作方案》（以下简称《工作方案》），通过制度设计打破组织壁垒，将分散的教育资源整合为育人共同体，为实现教育强国目标提供了一次全面的社会动员。其价值不仅在于破解“5+2=0”的教育困境，更在于构建起贯通教育场景的协同网络，为教育高质量发展提供了可操作的实现路径，标志着协同育人进入机制创新的新阶段。从这一意义来看，“教联体”不仅是对教育强国核心指标的精准回应，更是破解教育现实困境、落实立德树人根本任务的创新实践。

2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）提出应“充分发挥教育评价的指挥棒作用，引导确立科学的育人目标，确保教育正确发展方向”，确立了评价的导向性、科学性、发展性功能。“教联体”评价是检验教联体建设成效的重要工具，对推动“教联体”协同育人目标有效达成、促进社会协同力提升具有重要意义。鉴于此，应在系统分析“教联体”建设面临的现实困境与挑战基础上，明晰“教联体”评价的应然取向和实践路径，引领“教联体”建设与体制优化，推动家庭、学校和社会有效协同，促进中小学生健康快乐成长，进而服务于教育强国战略。

在国家政策的引领下，各地积极推动家校社协同育人实践，并尝试构建家校社协同育人“教联体”，取得了一定的成果。但“教联体”作为一种家校社协同育人的创新机制，尚处于建设的初级阶段，仍面临主体间协同力不足、合作效能较低、沟通渠道不畅、资源有待整合等困境。

《工作方案》提出，“教联体”建设应促进家庭、学校和社会三方协同发力、同向同行。然而，当前教育实践中各主体育人目标分歧和利益博弈导致“教联体”育人共识不足，弱化了育人协同力。

一方面，育人共识不足，分散工作焦点。当前家校社三方在理念、方法及利益诉求上存在异质性，导致对“教联体”的理解和实践呈现“个人主义”而非“集体主义”视角。具体而言，学校是专门化的教育机构，关注学生整体发展和系统性教育规划，力求平衡教育的整体与局部、长远与即时、社会与个体。家庭则聚焦于子女个体成长，其核心目标是通过教育提升其在未来社会竞争中的优势地位。社会教育由于缺乏明确的人格化责任主体，发展方向易受市场化逻辑影响，部分社会教育机构在资本逐利驱动下可能偏离教育本质，过度追求短期经济效益。这种育人共识的分野，导致三方在资源分配、责任分担与目标设定上难以形成稳定预期，削弱了家校社三方的协同基础。

另一方面，利益博弈导致“教联体”内部信任危机。信任是“教联体”建设过程中各主体通力合作、共同发挥作用的重要基础，但育人目标的差异导致主体间出现策略性互动，不断削弱互信基础。学校层面，部分学校为规避家校冲突风险，采取“最小化合作”的防御策略，将家校互动简化为形式化流程。这不仅阻碍了教育信息的有效沟通，更无法满足家长深度参与的期望，造成“形式互动繁荣而实质信任匮乏”。家长层面，在学校专业权威的压力下，常表现出矛盾行为：表面高度配合以维持和谐，私下却依赖匿名投诉等非制度化渠道，这种行为加深了认知裂痕，并在冲突中不断消解学校对家长的信任。社会层面，部分机构利用信息壁垒制造焦虑、诱导消费，扭曲教育公益属性，引发公众不信任，这种不信任存在明显的负外部性，极易通过关联效应向学校扩散。

“教联体”建设涉及政府、学校、家庭、社会等多元主体，各主体在功能定位上形成互补共生的治理格局是“教联体”建设及发挥育人作用的必然要求。然而，《工作方案》虽提出“政府统筹、学校主导、家庭主体、社会保障”的分工原则，但实操层面因制度供给不足，多元主体的权责划分呈现模糊化特征，导致实践中各主体的功能错位、缺位与越位现象交织，不利于“教联体”内部合作效能的提升。

一是政府统筹缺位，制度供给不足。横向来看，政府层面关于家校社协同育人相关工作的决策、信息交流、协同工作、参与激励等机制尚未健全，出现“大家都管，但各自为政，形不成合力”的现象。纵向而言，国家层面的宏观家校社协同育人制度逐渐健全，但在中观区域层面以及微观各主体层面的具体操作相关政策尚未完善。

二是学校功能越位，从“专业化”走向“全能化”。由于学校认知以及社会期望，学校越位行为时有发生。主观层面，学校可能将“主导”理解为“权威”，而将家庭和社会视作协同育人的志愿者或处于被支配地位。客观层面，社会期望导致学校教育功能无限延伸，甚至出现“学校教育对学生一切负责”的论调。

三是家庭功能缺位与越位共存，家长在“放任”与“控制”间摇摆。一方面，部分家长教育责任完全外推至学校，形成“教养分离”的缺位现象；另一方面，一些家长过度干预学校管理（如质疑分班规则、施压课程设置等），构成“私域入侵公域”的越位行为。

四是社会功能错位，呈现协同“工具化”特征。社会机构本应承担实践育人、兴趣培养、资源支持等补充功能，却在市场逻辑驱动下化身教育焦虑的推手，出现了如校外培训“学校化”的异化现象。

“教联体”协同育人作用的发挥高度依赖内部主体间的信息融通与决策协同，但当前沟通机制的结构性缺陷与信息流动的制度性梗阻，使协同育人出现“条块分割”的病理现象。

首先，沟通机制建设不完善，降低了主体间沟通效率。一是沟通渠道不畅，呈现“线上过度依赖、线下实质缺位”的特征。从线上渠道来看，微信、QQ等数字化工具成为家校社互动的主要载体，扩大了育人主体“在场”范围，但虚拟空间的符号化交互也导致了“脱域效应”。线下来看，虽然家长委员会、家长学校等线下渠道基本已经建立，但在沟通过程中家长往往只是被动的聆听者和支持者，个性化需求难以被满足。二是沟通反馈机制缺乏，家校社协同陷入“有输入无输出”的治理困境，数据显示，仅有55.8%的学校会回应家长关切的问题。

其次，数据孤岛效应阻碍信息融通，协同育人主体“共在而不共生”。一方面，政府横向数据共享难度大，形成“蜂窝状”数据壁垒。由于采集标准不一致以及缺乏共享平台等原因，部门间信息共享协调成本较高；同时，部门间并不存在上下级的隶属关系，横向部门间的博弈可能进一步弱化数据共享动力。另一方面，家校社三方主体呈差序格局，数据未能有效流动。家校社三方育人共识尚未达成，在育人过程中可能存在利益冲突，阻碍育人数据的共享。具体而言，部分学校为巩固其教育权威和专业化地位，可能会采取垄断信息解释权（如学业评价标准、惩戒规则等）的方式阻碍家庭和社会参与。而家庭在信息不对称中被边缘化，参与协调育人决策的渠道往往局限于形式化的家委会、家长会等活动，且议题多集中于志愿活动、后勤事务等。社会特别是教育机构则在市场逻辑驱动下，利用数据壁垒制造信息焦虑。

“教联体”建设旨在通过“联资源、联空间”打破家校社教育资源壁垒，但当前资源分布离散化与配置失衡导致结构性冗余与功能性短缺并存，资源协同效能显著弱化。

一是空间属性与教育价值的结构性冲突导致资源生成逻辑异化。首先，家庭资源投入因学业竞争压力而过度集中于学业监督，忽视情感支持、品德培养等非学业资源。其次，学校资源开发存在“应试化”倾向，过度聚焦考核内容，弱化了社会实践、创新素养等非考核领域的育人价值。最后，社会资源虽具备多元场景优势，却因与学校需求脱节而低效化，大量场馆、实践基地等优质资源处于“闲置与稀缺并存”状态，未能有效转化为教育动能。

二是资源结构性失衡与互动机制缺失降低配置效率。从资源分布来看，城乡二元分割、区域经济差异导致了育人资源的结构性失衡，形成“乡弱于城”和“东强西弱”的典型特征，且这种失衡格局会通过代际传递持续扩大。从资源互动机制来看，家庭、学校、社会之间尚未建立起制度化的资源对接体系。制度层面，缺乏明确的跨空间资源产权界定与共享规则，导致资源流动存在“责任盲区”；操作层面，尚未形成常态化的资源供需对接平台，现有合作多依赖个别主体的非正式关系维系，难以实现规模化、可持续的资源整合。

教育评价是实现教育价值的必要衡量尺度和重要实践工具，也是整个教育活动的指挥棒与风向标。开展“教联体”评价应在明确建设现状与困境的基础上，充分理解“教联体”建设目标与发展方向，进而厘清评价引领“教联体”发展的价值导向，为确立“教联体”评价目标、内容和方法提供基本价值遵循。

教育评价具有先导性、战略性地位，是引导教育实践发展的重要支点。在“教联体”协同育人场域中，评价体系的核心功能在于汇聚家校社三方共识，并确保一切协同实践紧紧围绕“促进学生全面发展健康成长”的根本目标。

一是评价目标超越对协同效率的工具性追求，凸显学生发展的本体价值。教育评价应聚焦“人性尊严的守护”与“生命潜能的激发”，在“教联体”框架下，这意味着将评价重心从“协同做了什么”转向“协同如何促进学生全面发展健康快乐成长”。

二是评价内容系统化，强调学生发展全面性。为实现促进学生全面发展的目标，评价内容必须系统化、多元化，破除“唯分数”的单一标准，重点衡量学生自主学习能力的发展、生活实践经验的积累、创新思维与实践能力的培养、高尚品德的养成以及健康身心状况等多维要素，科学引导“教联体”工作有效支持学生在认知、情感、技能、态度等领域的协调进步。

三是过程与结果指标相结合，反映学生发展历程完整性。学生的发展是贯穿整个教育过程的连续性结果。“教联体”评价应融合过程性与结果性评价，既关注学生在特定阶段的最终发展水平，也重视其在教育过程中的行为习惯、学习态度、参与热情等表现。

“教联体”建设要求以系统思维将家庭、学校和社会等主体共同构成一个时空完整、前后链接的教育生态系统。由此，评价也需突破教育场域，将其置于家校社协同育人的社会系统中，通过多元主体协商重塑评价的公共属性，使评价成为整合个体发展需求、群体价值共识与社会进步目标的认知枢纽。尤其在教育强国建设的战略框架下，“教联体”评价应通过多元主体的协商、不同知识体系的对话以及对现实问题的积极回应，承担起整合社会资源、凝聚协同力量的特殊使命，使家校社协同育人真正成为提升国家人力资本质量、增强社会创新能力的制度性支撑，进而重构教育评价与社会系统的共生关系。这就要求打破价值主体与价值客体、评价主体与评价客体的二元对立，使“教联体”评价成为一个共建共享的社会知识体系塑形过程。

一是保障多元价值主体的话语权“在场”，使评价标准成为不同群体利益诉求的“最大公约数”。教育作为一种交往活动，其正当性来源于平等、对话与协商，并在相互理解的基础上达成共识。在“教联体”评价中，应通过建立常态化的听证、协商与反馈机制，将不同群体对教育质量的理解转化为可观测的评价维度，使“评价什么”不再由单一主体定义，而是成为多方利益平衡的价值载体。

二是推动评价主体的多元化转型，构建“去中心化”的协同评价网络。当前教育评价存在政府主导的“管理主义”倾向，需要重构评价主体网络使家庭、学校、社区等育人主体从“被评价者”转变为“评价共建者”。这种转型并非简单增加评价参与者数量，而是通过制度设计形成主体间的认知互嵌与责任共担，重构主体关系，使教育评价成为培育社会教育自觉的实践载体，进而为教育强国建设提供持续的社会动员能力。

现代教育评价已由传统的测量式、描述式、判断式等，演进至强调动态建构的响应式阶段。这种转向揭示了教育评价的核心使命从“证明事实”向“塑造未来”的跃迁。在此逻辑下，“教联体”评价必须承担双重功能—既要对家校社协同育人的实然状态作出精准判断，更要通过动态反馈驱动协同系统的持续优化，最终构建“学校为核心、区域为主导、资源为纽带”的协同生态。

一是要重构评价的时空连续性，强化动态反馈的全程性。传统评价拘泥于线性时间观，多使用学生实际发展的反馈信息，难以捕捉潜在问题与演化趋势，致使协同实践长期陷于被动应对。后续“教联体”评价应强化教育生态的时空连续性，真正实现从“事后归因”向“过程赋能”的范式转换。空间层面，整合家庭生活场域、学校专业场域与社会实践场域的数据流，构建跨场景联动的立体观测网络。时间层面，贯通教育干预的前瞻预判、过程调控与后效追踪，形成“诊断即改进、改进即验证”的螺旋上升机制。

二是要淡化评价结果诊断功能，推动评价结果赋能实践改进。当前部分教育评价过度强调对问题的溯源与归因，却忽视对改进路径的生成性支持，导致评价结果沦为静态的问责依据，而非动态的赋能资源。因此，在“教联体”评价实践中，应将评价结果转化为协同改进的“资源池”，淡化横向比较与筛选功能，强化对数据的意义解读，聚焦结果对实践的指导价值。推动评价从“发现问题”转向“服务发展”，促使家校社形成“诊断即行动、改进即验证”的响应式联动，释放协同育人的系统性效能。

教育评价作为家校社协同育人“教联体”建设的重要驱动机制，其实践路径的设计需在回应现实困境与贯彻价值取向的双重逻辑下展开。具体而言，需以《总体方案》为纲领，通过重构评价内容框架、完善共治参与机制与强化结果运用，促进家庭、学校、社会三方各负其责、同向同行、合作互补，将评价从“单向度考核工具”升维为“全域性治理引擎”，实现教育评价与社会协同力的深度耦合。

“教联体”评价体系的构建需以系统性思维为内核，通过整体关联、动态发展、差异互洽的设计逻辑，统合家校社三方在角色、责任与功能上的异质性。具体实践中，应聚焦两大核心维度。

第一，建立“机制-效能”双轨评价框架，实现协同全链条覆盖。一方面加强协同机制运行评价。参照《义务教育质量评价指标》，将制度完备性、经费投入充足度、平台可及性等纳入区域、学校及社会机构的评价体系。另一方面，实施学生发展成效评价。以“德智体美劳全面发展”为纲领，构建包含学业水平、社会情感能力、身心健康与创新素养等的多维观测体系。同时，参照韩国京畿道的做法将学生项目需求、兴趣爱好以及对美术馆和博物馆等文化场所的了解现状等纳入评价体系，评价既反映协同育人实效，又精准锚定学生成长需求。

第二，强化评价内容的主体适配性，分层明晰育人职责边界。基于家校社三方育人功能的生态互补性，差异化设计评价内容。一是家庭评价，依据《家庭教育促进法》，聚焦家国情怀、品德习惯与身心健康等核心领域，设置“亲子互动”“养育策略科学性”等指标。二是学校评价，不仅要关注办学方向、课程教学、教师发展、学校管理、学生发展等办学质量常规指标，还应增设家校社沟通渠道建设情况、家庭教育指导服务情况以及社会资源应用情况等反映学校主导作用发挥情况。三是社会评价，由于社会教育机构类型多样，可根据其不同发展特点制定评价内容。例如，街道社区可以关注家庭教育指导服务情况、实践环境创造等方面；博物馆、科技馆、美术馆、高校等社会资源单位可以从协同育人活动开发、场馆开放程度等进行评价。

多元主体参与是教育治理现代化的核心特征，其本质通过主体间的平等对话与协作，形成价值共识与行动合力。“教联体”评价作为教育治理的重要载体，需从“管理主导”转向“共治共建”，通过制度设计将家庭、学校、社会的差异化诉求转化为协同育人的内生动力。

首先，畅通价值主体与评价主体之间的信息联结，建立分层级、常态化的诉求采集机制。借鉴美国和日本，设立家长教师协会，常态化普查“教联体”计划执行情况并整合各主体意见。同时，运用信息技术动态聚类匿名化诉求，例如，通过自然语言处理解析家长、社区文本，精准识别高频议题，锚定评价重点。

其次，明晰权责界限，构建多元主体协商平台。通过制定多元主体参与“教联体”评价的实施办法，明确各主体参与权责界限；同时建立包括教育管理人员、校长、教师、家长以及社会代表在内的“教联体”评价工作组，促进多元主体共同参与评价。

最后，推进实施标准与技能优化，提升多元主体协同评价效率。一是通过制度设计规避主观性与随意性，促进评价实施标准化。参考美国的《家校合作国家标准》，制定“教联体”多元主体协同评价的实施指导手册，详细阐释评价维度与指标、项目、评价类型以及评价标准，为各评价主体实施评价提供精准参考。二是提升多元主体评价技能，实现参与意识与评价行动的统一。以线上线下结合的方式，针对多元主体开展涵盖“教联体”政策解读、评价政策解读、评价方法应用、评价结果分析等内容的评价能力提升培训，帮助评价主体科学地完成评价工作。例如，重庆市渝中区成立“渝中家长成长指导中心”，围绕家长需求按主题、分学段开发通识课程68节，基础课程120节，个性定制课程超400节，网络优质课程11节，有效提升了家长参与“教联体”建设的能力。

教育评价的核心价值在于驱动实践改进。需通过动态闭环机制将评价结果嵌入家校社协同育人“教联体”工作的全流程，使其成为教育治理的“指南针”而非“终点站”。

一是推动评价结果精准化与透明化，优化评价结果反馈机制。反馈是评价结果应用的起点，需以主体适配性与数据可视化为核心，加强信息传递。一方面，依托数字化平台，定期向政府、学校、家庭等主体推送评价结果，动态呈现协同成效与短板。另一方面，借鉴苏州市义务教育学业质量监测“市—区县—学校”三级反馈模式，为区域、教联体、学校、家庭以及社会机构定制差异化评价报告。

二是拓宽评价解读视角，消弭主体间认知差异。纵向而言，“教联体”评价结果解读应关注纵向的学生发展情况、教联体效能增值情况，评估“教联体”的长期育人效能；横向而言，解析家庭参与度、学校主导力、社会资源匹配度的协同水平，识别主体协作断点。

三是建立科学化、制度化的改进程序与激励机制，提升“教联体”评价结果应用效能。一方面，确立系统化改进程序，实现评价结果与教育治理的深度耦合。参照美国内布拉斯加州学校问责以及日本学校运营协议会和地校协作活动一体化推进过程中的“PDCA（Plan-Do-Check-Act）”模型，构建“需求识别—改进计划制订—改进计划实施—区域审查与反思”四大改进程序。另一方面，以评价结果为依据构建激励机制，激活主体协同改进的内生动力。在正向激励层面，可将评价结果与资源配置、政策支持挂钩，对协同效能突出的区域、学校或社会组织给予专项资金倾斜、荣誉表彰或自主发展权限，形成示范引领效应。在反向约束层面，建立问题整改的问责机制，对评价中发现的长期未解决的协同短板，通过约谈、通报或限期整改等方式强化责任落实。此外，参考日本地方教育委员会做法，定期向协同育人参与主体公布协作活动的年度报告、学生的感谢信等，提升各参与主体协同育人的意义感和获得感。