樊佳美，华东师范大学教育学部博士研究生

刘亚力，中国人民大学书报资料中心幼儿教育导读杂志社副编审

李召存，华东师范大学教育学部教授、中国婴幼儿教养研究院研究员

在深入贯彻党的二十大精神、全力推进教育强国建设的时代背景下，基础教育的发展质效，直接关乎高等教育拔尖创新人才培养质量与教育生态系统的动态平衡，亦已成为近年来我国基础教育课程改革的核心议题。党的二十届三中全会擘画“强化科技教育与人文教育协同发展”蓝图，凸显以“立德树人”为导向的中国教育文化传统与马克思关于人的全面发展学说之有机结合。然而以“唯分数论”“内卷化”为典型特征的人才选拔与培养模式尚未根除，正悄然“塑造”出忽视儿童生命生长的主体能动性、造成创造动力匮乏的“空心人”，应试导向下知识技能的机械训练凌驾于创新精神与人文素养培育之上、致使知识与生活脱节的“工具人”，以及被高度统一的课程教材与教学方法规训、囿于标准化评价体系的“平均人”。此类现实桎梏深刻揭示出“应试”育人机制与拔尖创新人才早期内生发展需要之间的结构性矛盾。

马克思在论述自然科学和人文科学的关系时尤为强调“感性必须是一切科学的基础”，科技的每一次突破性进展，往往植根于深厚的人文精神土壤，培育创新思维、人文和科学素养兼备的拔尖创新人才已成为国家层面的重要战略需求。当技术理性彻底凌驾于人文精神之上时，教育难免滑向造就“空心人”“工具人”“平均人”的平庸主义。源远流长的中华文化传统为当代中国基础教育的人才培养注入文化基因与发展动力，这对激活儿童“内生式”创造力、构建中国特色拔尖创新人才早期培养体系，以及推动中华优秀文化基因的传承与赓续大有裨益。梳理我国拔尖创新人才早期培养的内涵、历程及其衍生的文化基因和现实路径，既是探索提升基础教育质量、建构中国教育学自主知识体系的实践范式，亦是为建设教育强国以引领科技与人文创新贡献中国智慧与中国方案。

在中华文明精神的感召下，教育创新既驱动人才创新，又引领着中华优秀传统文化现代化实践的整体进程。“立德树人”“以人为本”等植根于中国数千年历史积淀的文化传统，在调适传统性与时代性矛盾的教育变革中，已成为马克思主义中国化在教育领域的重要理论结晶。为把握兼具民族特质与现代化属性的拔尖创新人才早期培养的未来进路，需回溯中华文化传统中蕴含的拔尖创新人才早期培养内涵并系统考察其演变历程。

人才作为治国安邦的创新之本，历来是推动社会发展的重要力量。现代教育语境下“拔尖创新人才”的内涵普遍涵盖以下维度：具有广博的知识、创新的能力和高尚的品德；具有强烈的事业心和社会责任感，能为国家发展和社会进步作出重大贡献；出现在学术、科学、技术、管理、企业等各个领域。

从人才培养的教育逻辑来看，教育的终极旨趣在于关照人的生命自我完善与整全发展。子曰：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”孔子“游于艺”的智慧，当在技艺实践中涵养自由而全面发展的人格，即马克思所言的创造“具有深刻的感受力的丰富的、全面的人”，使创造性思维、实践与人格在“游”的从容之境中达成和谐统一，这是人才得以创新以至拔尖的要义所在。基于此，需厘清的是“拔尖”“创新”绝非个体生命成长的唯一目标，更不能以人才培养的空心化、工具化与平均化为代价，被动迎合科技产业发展的功利性需求。

回归中国文化本源和文教传统，“拔尖创新人才”的深层意涵得以显现：坚守“至诚、至信、至公、至善”的本性涵养，遵循“道艺双科”的培养传统，既通晓“究万化本源、探人生真性”的立本之学，又精研“格物致用”的实用之学，对社会发展、精神文化等基础性命题进行创新实践与理论建构，在经世致用中涵养德才兼备的品格以及“内圣”修己、“外王”济世的君子气概，为国家乃至天下发展作出重大贡献，臻于“明明德”“亲民”“止于至善”的理想境界。

中国文化传统恰能赋予拔尖创新人才早期培养以顺天致性、学以致用和破格立新的文化内涵。

其一，“顺木之天以致其性”意指通过生态化育兴发儿童内在生命的创造动力，形成孟子所言的“良知”“良能”。明代心学教育先驱陈白沙提倡“静养端倪”，“学以自然为宗”，即充分高扬自身主体能动性，立志成圣，于澄明心境中涵养理想人格。以此存护人之为人的体知能力，陶冶儿童天生良善与源于身体感官的创造性人格，培育个体与自我、他者及天地万物相生相契的有机生命生态。

其二，“学以致用”主张儿童基于本真生活的亲身实践和顿悟触发，以自由和谐的形式感知创新实践与审美体验的相融共生。从儒家“自得”之学出发，用“心”迸发“科艺结合”等基于主体同感判断的创新灵感，达成本心澄明、尽心知性的修养功夫。

其三，“破格立新”旨在以教学相长为赋能载体，唤醒儿童主体自觉，打造共生共长的创新共同体，在身心沉浸式的感兴中实现儿童从内在潜能向外显成就的转化、生成与创造。

中国古代拔尖创新人才的早期培养历程，与学校教育体系、人才选拔制度的嬗变密不可分。以科举制所设“童子科”为例，其显著促成了重学尊师与尚贤爱才传统的社会风气，这是人才早期培育与选拔机制设计的意义所在。

早在西周时期便提倡德、行、艺、仪的整体教育，以“礼、乐、射、御、书、数”六艺为基本教育内容，重视道德、审美、自然科学知识和技能的早期培养，并产生由地方基层逐级往上推举选拔人才的“贡举”制度；春秋战国时期私学兴起，养士成风，孔子明确提倡需广泛培养和选拔德才兼备的能人；汉代的人才早期培养和选官取士开始制度化，强调三纲五常的伦理道德之德性和经学儒术之道艺，在察举制中为年幼才俊者设立“童子郎”；隋唐时期为培育经世致用的治国之才，彰显“以人为本”的价值取向，专门规范化确立选拔资质聪慧儿童的“童子科”，构建科举、童子科的“选才”与官学、私学（如家学、乡学、巷学、社学、寺学、村学、书院等）多元“育才”相融的拔尖创新人才早期培养体系。此外，官方亦定向培育天文、历法、工程等领域的计算专才；唐代蒙学首创习诗作对的诗歌教学传统，各类蒙书以识字、典章、家训、伦理道德和劝学箴言等为核心内容，涵养儿童立志向学、希圣成贤的志趣与志向。

及至宋代，社会更为珍视儿童的身心整全，注重对其施以知识启蒙与道德涵养的人文关怀，编撰或改订了《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》等蒙学教本。其中历经立废兴革的童子科制度和“神童”教育曾引发诸多争议。这一自汉代始设、绵延逾十世纪的选才制度被正式废止，正如奏疏中所言：“人材贵乎善养，不贵速成，请罢童子科，息奔竞，以保幼稚良心。”至明清两代，蒙学类型日趋丰富，家塾、义塾等私立教学形式遍布各地，未对入学年龄、修习内容及教学水准作出统一规制。然而，清代日趋僵化的科举制度严重抑制早期人才创新潜能，1905年“废科举”举措昭示了传统选才标准因日趋单一化而陷入应试培养困境的历史必然，为当代拔尖创新人才的早期培养提供了历史镜鉴。

20世纪初，中国近代拔尖创新人才早期培养体系开启“西学东渐”的转型进程。新文化运动推崇的“民主”“科学”理念渗入教育领域，政府通过兴办新式学堂、开展“幼童留学教育”计划等以培养儿童的创造潜能；自新中国成立后，直至1978年中国科大少年班的创立，为满足社会对人才的殷切需求，针对超常儿童或专才开设“超常班”和“超常学校”，实施强调“拔尖”的加速式人才早期培养，中小学逐步增设特色课程，构建起加速制与充实制并重、拔尖培养与创新培育并行的教学模式，众多中小学、青少年科技馆与发明协会通过开展课外科技活动，将创新能力的培育与发明创造相结合；进入21世纪以来，以培养儿童创新精神、实践能力及科学人文素养为导向的素质教育体系全面推进。少年班培养模式突破传统天才教育范式，注重培育儿童创新素养与人格，如2009年中国学者官群、孟万金提出主张“人人都有超常潜能，人人都需要超常教育”的“双超常教育”理论。2022年，教育部明确提出义务教育课程“加强知行合一、学思结合，倡导‘做中学’‘用中学’‘创中学’”的基本原则，提倡将创新精神与实践能力的培育贯穿基础教育早期培养全过程。

当代创新驱动的中西方教育语境下，中国基础教育阶段的拔尖创新人才早期培养，应当追根溯源，寻求未来得以安身立命的文化根基。置身百年未有之大变局的新时代，需将马克思主义整体有机的实践观、人的全面发展学说等思想智慧与东方文化基因相结合，使之成为教育创新的源头活水，以此破解人文精神与科学精神分离的育人困境。唯有深耕文化之根的教育革新，方能有中国的人才创新；唯有重释文化传统与教育创新耦合的基因特质，方可激活儿童“内生式”创造潜能，实现拔尖创新人才的“本土”扎根与生长。

“天人合一”为臻于自然生长的“身心合一”式教育之境奠定文化根基，注重拔尖创新人才早期培养所需存护的自然天性和心性禀赋，以达成融自然节律、宇宙秩序、身心感知于一体的教育本然境界。传统心性儒学秉承道德法则和宇宙规律皆内在于人的本性，主张教育儿童向内寻求本心，以悟天地之理。孟子曰：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。”心、性、天是统一体，人需充分运用心灵思考，保存善心、养护本性，以此安身立命。“心”（xin）即具身之“心”，意指人应拥有的（道德）感官，应培养的（情感）心灵，与生命力量（气）相关的中枢器官，以及天生拥有的知识和能力（良知、良能）。陆九渊传承孟子的“先立乎其大者”，强调“发明本心”是人自我反省和完善的自然生长与修养之道。若教育以过度开采和违背儿童自然秉性为代价，则其具身创造的生命活力易被消磨殆尽，恰似王安石笔下“受之天”而“泯然众人矣”的“神童”方仲永一般，最终将儿童塑造成身心分离的“空心人”。拔尖创新人才早期培养理应传承身心之学，引导儿童经由修身养心、修身以道、修道以仁的路径，以至马克思笔下“人不仅在思维中，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”的身心合一、人境合一，此乃中国儿童精神生命自然生长的初始方式。如唐代自学诗文之风兴盛，才子韩愈、柳宗元、白居易、杜牧等在少年时期皆未入官学，而是以山水陶养性灵，于自然间体悟天人之理，触发灵感、启迪个性并自创风格。“天地万物与我同一”，儿童经由身体与世界万物乃至宇宙相感应的达成关键在于“求放心”，这是关联人之天生良善和身体感官体验的体知过程。

“天人合一”主张教育生态追求“人与自然和谐共生”的创新之境。孟子提倡“仁民爱物”“养护”思想，道家思想推崇创造力应顺应“道法自然”以至“无为”，均呼应了教育学植根于万物和谐共生的文化基因。在当代教育创新与人才培养实践中，亟须规避科学理性思维下的“空心化”，构建既重视改造世界的实践能力、又恪守敬畏自然与顺应天道、科学与人文相融的早期培养视域或框架。将孩童置于天地万物共生共荣的有机环境中，让其在与自然物象的亲近、感知和交融中舒展天性和领会天道，引导儿童开启整体的般若智慧和混沌之智，凸显“自然的人化”与“人的自然化”的平衡与和谐。现代创新思维之育成，在于以生态智慧超越事物表象，涵养本心，达成“孔颜乐处”的圆融人生境界。

“日用即道”，旨在平衡“心”与“知”、“学”与“用”、“人道”与“天道”的内在张力，将教育场域嵌入儿童生机活泼的生活境域，使其在亲身体验中感悟“良知”本体，体认万物形象与创造之“道”，契合“合乎中道”的创新之理。朱熹注解《中庸》“道不远人”时言：“道者，日用事物当行之理，皆性之德而具于心，无物不有，无时不然，所以不可须臾离也。”“道”，既是日常生活中万事万物当循的本理，亦是人性先天具足的德性之“知”。教育智慧（即“道”）既源于生活实践，又超越于感官经验等“闻见之知”；它既蕴藏于本心之中，亦遍在万物之间。

因此拔尖创新人才早期培养需突破以机械识记有限知识为核心的、漠视儿童本具的无限创造潜能的工具理性思维，避免个体沦为知识与生活分离的“工具人”，感化儿童在生活世界体察万物具象、践行学以致用的创新之道。“事即道，道即事”，王阳明主张经由本心的外化赋予事物本然之理，“人须在事上磨，方立得住；方能‘静亦定，动亦定’”，唯有敦促儿童在事上悟道、以事立己，方可彰显融贯于他者之教与自身之学的“人道”所承载的“天道”内涵。教育所追求的人才创新绝非全然受控于人为预设的目标，而是生活着的个体在与他者、世界具身回应的心领神会中触发创新之道的显发机制，归于在生活中育人、以生活育全人的至真样态。

此外，儒学道统中对于德行的内在完善与天命的经世致用之间相互转化的主张，道出思与学、知与行之生成态的教育义理。孟子主张的“知”（zhi）融认识过程与生活体验于一体，指“知识”“知道”“智慧”，儿童通过存养“本心”，借由具身之“心”与具身之“知”领悟人性与天道。此类知识学习、实践创造与生活感知相融的具身教育，体现“身-心-知”一体贯通的审美境界。审美作为“感性与理性的桥梁”，既需心智的理性建构，又依赖情感的感性驱动，三者在互动中形成个体创造性实践的原动力。一切审美形式都指向儿童内在生命兴发所指，儿童本有的觉知所引发的审美体验是身体感官信息的通感交融、感知与审美的互文，更是将生命有限性拓展至无限性的超越过程。

从对美的同感与共鸣中迸发对科学原理、自然规律与人文知识的深度探究，实现从感知美、创造美到追求真理的升华，彰显艺术对科学精神施以诗性的隐喻表达，展现以美育智、以技通神、科艺结合的育人价值。儿童需在生活实践与知识联结的体察省思中躬行于事、事上磨炼，从具体经验中提炼运用和迁移规律，领会创新奥秘，实现对道或良知的体认与明悟，以奠定创新人才应有的行事风骨与人格基调，并为之后通往产教融合、智文交融的创新人才培养模式奠定基础。

“生生创化”，即教育尊重并顺应生命成长规律，通过“生发”之道，激活不同儿童的潜能与志趣，最终实现主体能动的自我创造与人格完善的生命历程。“然人者，有灵性生活之动物也，有无限创造功能也，如政治创造功能、经济创造功能、文化创造功能乃至种种创造功能，皆人之所与生俱有也。”“生生”的第一个“生”，恰指儿童与生俱来的天性、身心发展规律和创造动力；第二个“生”，意为生发、激活。教育旨在发挥诗化的、感兴的力量生发儿童内在生命创造的诗学。孟子曰：“君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之。”孟子以“引而不发”比喻教师的引导如射箭一般，儿童在“跃跃欲试”中兴起和引发情感触动等非理性体验，此乃创造性心智赖以生成的感性意识与内在需要。子曰：“不愤不启，不悱不发。”孔子亦点出教育智慧的精妙所在。教学关系的内在张力往往兴发于教师的教育意图与儿童不可控的陶冶体验的差异性共生之中，而二者的碰撞与交融，恰恰是其转化为创造性动能的关键契机。

明末清初教育家王夫之主张的“君子之教”，旨在顺应儿童天性和能力施以教化，施教之初不预设受教者最终能否学有所成，“进者与之，能者从之……而人之成与否，不逆之于先”。恰如王阳明以灌溉树苗为喻提出的“随人分限所及”的培养原则，“分限”即遵循儿童的认知水平与能力边界循序渐进，切勿因拔苗助长破坏其创造的内生动力。王夫之还提倡有教无类，面对儿童不可“以其才质之利钝”便“择人而后教”，坚守“立教于此”的教育责任。三国时期的刘劭曾言：“夫人材不同，成有早晚，有早智而速成者，有晚智而晚成者，有少无智而终无所成者，有少有令材而遂为隽器者。”这一论断同样揭示了个体才能禀赋的先天性与成长时序的差异性。

年少成名与大器晚成，皆是拔尖创新人才的成长常态。早期拔尖不等于成年顶尖，刻意追求速成的拔尖教育，恰如范仲淹所斥“不务耕而求获”的取士之弊，若唯以科举标准取才而忽视兴学育才之本，会过早以应试框架束缚人才潜能，致使教育被功利主义所异化。现代拔尖创新人才早期培养亟待打破单一评价标准桎梏，避免陷入与拔尖人才意义相对的“平均人”培养泥潭。在科学与人文长期分离的范式桎梏下，加之新兴人机交互数字技术的盛行，教育易将儿童“降维”为被动接受“刺激”的客体。其置身的文化情境以及与他者、世界的互动体验被简化甚至忽略，其独有的创造性表现潜能易被忽视，存在引发儿童思维同质化的风险。因此，若要培养未来能够创造、敢于创新的拔尖人才，需因材施教、各尽其才，超越师生间所谓的主客体之分野，为儿童提供感兴和发问的契机，尊重其与生俱来的直觉与想象力，以及对世界葆有的原初创造体验。恰似万物终归“道”之统一的澄明之境，师生无限趋近对知识真理的创造性探究，构建“生发”的师生教育创新共同体。

我国基础教育在推进拔尖创新人才早期培养的实践中，唯有了然自身文化基因特质，以教育创新的理论话语对其进行现代化阐释，通过政府顶层设计、课程与教学改革、教师专业胜任力提升、教育生态环境协同等多维路径，涵养儿童的健全人格、社会责任感与家国情怀，引导其把握时代规律与社会需求，将创新志向聚焦于解决真实实践中的关键问题，方能构建兼具民族文化基因与时代创新活力的拔尖创新人才早期培养体系，实现文化传承与教育创新的协同共进。

如今基础教育改革已然进入深水区，当以“天人合一”为引领，通过“精研·实策”式顶层设计之“新”破局阻碍人才创新的教育桎梏。“精研”即基于儿童自然天性和身心发展需求，研判人才选拔与培养领域存在的教育“军备竞赛”、资本裹挟教育及儿童精神负担过重等现实困境；“实策”意指需以务实有效的政策为抓手，从净化教育生态、改革结果导向的人才选拔评价机制、建设高质量教育体系等关键环节切入，制订靶向清晰的实施方案，致力于达成儿童个体成长规律与国家拔尖创新人才战略需求的动态平衡。

近年来国家层面已陆续出台相关政策，如2021年颁布的“双减”政策；面向中小学生实施科学素养培育“沃土计划”，面向具有创新潜质的高中学生实施“脱颖计划”，并推进“中学生英才计划”“强基计划”“基础学科拔尖学生培养计划”等。在地方层面，需基于本土教育生态，在基础学科聚焦、创新素养培育、科技创新探索等层面开展小范围实验试点，因地制宜，探索新时代拔尖创新人才早期培养新策略、新举措和新方案；鼓励校企合作，打造中国本土教育品牌，制定拔尖创新人才跨学段、贯通型早期培养衔接机制，构建大中小协同育人共同体，推动地方高校优质资源深度赋能中小学教育，为儿童提供利于科学研究和创新实践的生活研修平台，如上海交通大学钱学森图书馆结合国家和地方政策引领，聚焦“科学家精神+思政”育人特色，依托馆校协同机制，将馆藏文物转化为可供中小学共享的育人素材。旨在培育学识扎实、富有创新素养且秉持“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”家国情怀的后备人才，彰显“国家＋地方”的顶层设计培育时代新人之质量引领效应。

在课程与教学层面，需突破知识技能灌输、违逆儿童自然生长的教育窠臼，以“日用即道”的“跨界·融合”思维，整合资源并开展在地化创新实践，焕活本土型课程和教学的生活本真样态。“跨界”即在课程形式上，中小学应打破学科界限，幼儿园应打破五大领域界限，以问题解决为导向，整合自然环境、文化特色与社会资源，借助日常生活、自然生态和人造情境，跨越自然科学与人文科学之边界，建构科技、劳动、艺术、文化、体育等在地化创新课程；“融合”即结合生活和自然生态世界给予的真实情境，催生五育融合和科艺并举等本土教学实践样态，适时借助数智化资源赋能创新性教学方式变革。

此外，教师需依托跨学科主题学习、项目式学习等方式，着力涵养儿童的审美思维，引导其体悟审美与其他学科知识间的联结，实现审美思维和科学思维的融通，助力儿童创造能力的提升；通过聚焦儿童志趣、践行教学相长并“生生创化”，为其后续更高学段所需的抽象理性能力及创造性思维，夯实充沛的感性经验基础。如上海师范大学附属外国语中学2015年创新教学组织方式，将科学与艺术相结合，加强“仲景”“光启”等书院集群建设，锚定理工科技、人文艺术、生态健康和文化比较等研究方向，实施“创客训练营”“丝路文化研究”等特色课程。

教师作为拔尖创新人才早期培养的“传道者”，在人工智能时代亟须实现从“知识传播者”向“创生引导者”的转型，携手构建产学研发展共同体，形成专业胜任力进阶提升新范式，打造富有教育家精神、乐于创新协作且满怀教育自信的专业化创新型教师队伍。

“共生”意指各学段、各专业、各年级教师能互助合作，依托产学研协同（高校、企业资源等）赋能优化教学，形成创新协作共同体，推进中小幼课程联合教研与资源共融共享。合理借助人工智能支持跟进观察儿童课堂内外表现，促进各学段顺利衔接过渡，延续儿童的创新内生动力，助力产学研实践成果内化为创新素养；基于教学成果案例的实践智慧，重塑教师专业胜任力的内涵式发展。

“创发”即发挥教师实践性知识的灵活运用，给予儿童联结于内外在世界的“经验知识”。教师应立足并超越课程标准的既定规范框架，关注科技、数学、工程、人文艺术与社会生活相融合的文教传统，做到嵌入儿童经验的教学设计，在生发性对话中把握其思维萌发、绽放与创造的过程性体验；创设经验关联的问题情境，启发儿童从生活中提炼概念并反哺于生活实践，体悟其经验经由迁移、联想、组合、改造至迭代升级的思维生发轨迹。教师既能敏锐捕捉儿童实践中的创新火花，又能通过教育性对话引导其将灵感转化为系统性认知，实现创新思维、实践能力与人格素养的有机统一。

基础教育对中华生态文明的继承、共生与创新，在于家园校社各生态系统“贯通”激活“中华文明感召—基础教育创新—创新人才培育—社会文化创新”发展动能；以开放视野吸纳国际经验，既深扎中国大地的文化根脉，又将全球拔尖创新人才早期培育智慧与本土生态深度融合，在开放联动中生成兼具民族底蕴与世界眼光的教育新生态。

一方面，需树立“贯通”式系统培养理念，纵向层面构建起大中小幼一体贯通的高质量协同育人体系，横向层面家园校社共同协力，推动校内教育与校外资源连贯式整合，凝聚科研机构、企业等社会力量，为拔尖创新人才早期成长厚植沃土。如整合高校、博物馆、企业和各中小学教育资源，制订教学实践基地建设方案，孵化拔尖创新人才早期培养的生态场域，搭建从课堂延伸至实验室、从课本拓展至现实场景的成长平台，将学科知识与生活实践深度融合，让儿童在真实问题解决过程中激活探究欲与创造力。

另一方面，秉承万物“共育”的文化传统，推动学校与社会深度协作，汇聚全球优质育人资源，孵化面向未来的创新素养培育项目，构建多方联动、资源融通的创新教育生态。如以融入国际赛事参与、跨国联合课题开展、海内外研学交流等形式，重点培育既扎牢学科知识根基又兼备创新潜能与实践能力，既深植中华文化基因又兼具国际视野与未来洞察力的拔尖创新“好苗子”。