教育基本规律是所有教育理论与实践活动的客观基础。遵循教育基本规律，是教育高质量发展的基本要求与重要保障，是进一步深化教育改革发展的内在需要。然而，在教育活动的实践甚至教育理论的研究中，教育基本规律却常常表现出一种神龙见首不见尾的状态。教育基本规律的具体内涵究竟是什么，有哪些不同的形态与特点，以及在不同类型与阶段的教育活动中是如何发挥具体作用的，这些都是教育基本理论研究首先需要努力搞清楚的重要问题。特别是在构建中国教育学自主知识体系的今天，明晰教育基本规律对教育实践活动的理论功能与作用机制，才能更好地立足本土实际，回应中国问题，保证本土化理论建构的科学性与持续性。

在很多人看来，教育基本规律是一个想当然而不言自明的问题。因为在诸多教育文献与权威话语中，关于教育基本规律的论述可谓是人人皆知的教育常识。例如，《中国教育大百科全书》中“教育规律”的词条解释为，按照教育基本规律的范围来分，可以有教育的外部规律与内部规律，前者可以表述为“教育要与社会发展相适应”，后者的首要含义是“教育与教育对象的身心发展以及个性特征的关系”，而“教育内部规律的运行要受教育外部规律的制约，教育外部规律必须通过教育内部规律来实现”。赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）在1841年的《教育学讲授纲要》中也明确地说，“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的”。杜威（John Dewey）在《我的教育信条》里更是非常明确地说道，“教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一个也不能偏废；否则，不良的后果将随之而来”。在杜威看来，“心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材……为了正确说明儿童的能力，我们必须具有关于社会状况和文明状况的知识”。由此，二者共同构成了教育活动的基本规律：适应人的身心发展的要求与适应社会发展的要求（以下简称“身心发展”与“社会发展”）及其结合。就前者而言，身心发展的要求作为影响人的成长与发展的内在变量，决定了教育活动的可能性；从后者来说，社会发展的要求作为影响人的发展的外在变量，决定了人的哪些能力是必要的，并制约着教育活动的制度安排与教学设计。

教育基本规律中二者之间的相互关系构成了教育活动的基本问题，包括个体本位与社会本位、个性发展与共性要求之间的分歧与冲突等，由此形成了认识、分析与解决所有教育问题与改革发展的基础。正如有学者所指出的，“教育这一社会现象与其他社会现象的区别，其特点就在于：它是培养人的活动，它要解决的特殊矛盾，是受教育者个体与社会之间的矛盾”。按照国际教育权威工具书《格林伍德教育词典》的说法，正规教育的目的通常是要达到个体需要与社会需要之间的平衡。由此可见，整个教育实践活动，包括不同的学制安排、制度设计、课程体系与教育教学方法，以及不同的教育教学理论等，都必须遵循教育基本规律，必须是对教育活动基本问题的回答。

可是，教育基本规律又仿佛是一个很难说清楚的问题。这种“说不清楚”的现象可以表现为两个方面。

第一，虽然人们都承认教育基本规律包含了身心发展与社会发展两个方面的内涵，知道二者之间的关系构成了教育活动的基本问题；但在现实的教育实践活动中，教育基本规律的这两个方面并不是孤立地发挥作用的，它们总是相互结合在一起共同决定、影响和制约教育实践活动的。可它们究竟是如何相互结合的，它们的结合方式是否具有某些不同的形态与特点，这种相互结合的形态及其特点与人的成长或教育发展的不同阶段或不同类型又具有什么样的对应关系，对此，理论界常常语焉不详。

第二，教育基本规律中这两个方面的具体含义是什么，特别是在教育与人的成长发展的不同阶段，它们各自的主要特点是什么，进而对教育实践活动形成了什么样的要求，常常也是十分模糊与笼统的。由此，教育基本规律往往被人们非常随意地用来证明某些教育行为的合理性或必要性，以至于成为教育的“万金油”，这在某种意义上客观地贬损了教育基本规律的尊严与价值，导致其很难对人们的教育实践与分析教育的各种现实问题提供具体的理论指导。显然，这两种现象在一定程度上造成了教育基本规律与教育实践活动之间的脱节，表现在教育实践活动中，使教育基本规律成为一种空洞的说辞或者抽象的表述，而缺乏实质性的理论功能与指导价值。于是，教育学科是一种弱语法、门槛低、缺乏理论性的学科等各种说法泛滥不已，也使得教育工作者常常受到社会各个方面的批评与责难，教育的实践活动受到各种不同程度的干扰与影响。

反思和检讨这种现象的形成，教育基本理论研究是有责任的。甚至在某些著名教育学家的思想与论述中，二者的关系也存在自相矛盾的现象。例如，虽然杜威非常明确地表示，教育的心理学基础和社会学基础两个方面是有机地联系着的，但让人感到困惑的是，他又模棱两可地表示，“不能把教育看作是二者的折中或其中之一凌驾于另一个之上而成的”。他既十分肯定地强调二者之间并不是一种“折中”的关系，言下之意是可以在一定条件下具有相应的重点与侧重；但他又认为二者是一种平行的关系，不存在孰强孰弱。这种论述话语在理论上客观地影响或者限制了人们对二者之间具体关系的深入探讨，对在教育理论与实践中有效地贯彻与遵循教育基本规律是非常不利的。

笔者赞成杜威关于教育基本规律的两个方面并不是一种折中关系的观点，但并不认同他将两个方面看作是“平行并重”的看法。在教育活动或人的成长发展的不同阶段，在现实的教育实践活动中，这两个方面往往具有各自的特定内涵与特点，并确实存在某种条件下其中之一“凌驾于”另一个之上的现象。这种“凌驾”并不是否定或贬低其中某一方面的存在与意义，而是二者之间不同的结合形态，所反映的不同类型与阶段教育活动中身心发展与社会发展之间的动态平衡。更重要的是，在充分肯定二者有机联系的基础上，这种有所侧重的关系能够更加有效地发挥教育基本规律的作用，进一步增强教育基本规律的解释力与指导功能。实事求是地说，由于教育实践活动中的相关因素不同，包括教育的类型、层次与阶段等方面的差异，教育基本规律中身心发展与社会发展之间的相互关系是不同的，它们的结合方式与具体形态也都会呈现出不同的特点。如果以学制中的不同阶段或层次为变量，教育基本规律可以表现为三种不同的形态并具备相应的特点。

教育基本规律的第一种形态是以儿童身心发展为基础的适应身心发展与适应社会发展的结合。在这种形态中，人的身心发展规律“凌驾于”适应社会发展要求的规律之上，并且成为教育基本问题与矛盾中的主要方面。这种形态的教育基本规律的主要内涵是，教育实践活动主要遵循或服从于人的身心发展的要求，或者说，人的身心发展的要求具有基础性与决定性的意义与功能，成为说明与分析教育实践活动中各种现象与问题的主要解释变量，而社会发展的要求则应该尊重与服从人的身心发展的要求，进而形成一种特定的相互结合的形态。

教育基本规律的这种形态主要适用于小学教育阶段（包括学前教育阶段），亦可以简称为教育基本规律的小学形态或小学教育的基本规律，其主要特点是在尊重与服从小学生身心发展要求的基础上去适应社会发展的要求，进而形成二者的结合。不难发现，在绝大多数国家与社会中，小学教育的体制与模式往往具有非常强的同一性。小学教育的发展，包括教育教学与管理等，在一定程度上与社会的发展程度和水平并不直接相关，而是相对独立和稳定的。这种独立与稳定的基础便是小学教育主要根据小学生的身心发展要求展开。通过比较研究可以发现，许多国家的社会政治经济发展程度和水平可能存在比较大的差异，发展模式也不同，但小学教育的模式与发展程度却往往接近和类似。当然，这种现象并不否认社会发展对小学教育的影响，它只是表明，小学教育适应社会发展要求的基本规律更多体现为某些宏观的普遍性原则，而小学本身的具体教育教学和管理评价，往往具有更强的相对独立性。

在教育基本规律的小学形态中，身心发展要求的主要内涵与特点是儿童与小学生生理心理中遗传因素的影响与作用。虽然小学生的成长过程一直受到社会文化的影响，但生理心理的遗传因素对小学生成长的影响更加突出。早期遗传决定论者片面地认为，儿童心理的发展是由先天的、不变的遗传因素所决定的，儿童心理发展过程就是这些先天遗传因素自我发展和自我暴露的过程，与外界影响和教育无关。外界的影响和教育即使对儿童心理发展起作用，至多也只能促进或延缓遗传因素的自我发展和自我暴露，并不能改变它的本质。这种观点无疑是片面的。与青少年和成年时期相比，生理心理的遗传因素在儿童期的作用和影响更加重要。这些遗传因素是个体身心发展的生理前提，为人的发展提供了基本可能性。遗传因素也制约了身心发展的过程与阶段，甚至对儿童期教育的适宜性构成了决定性影响，并且是不可改变与不可逆的。当然，随着个体不断发展，这种遗传因素是逐渐变化的。随着机体的成熟度和身心发展水平提高，特别是个体自我意识和自我控制能力增强，遗传因素的影响程度将不断减弱。但应该肯定的是，小学教育阶段中先天遗传因素在很大程度上制约和影响了小学教育的特点与小学生的发育水平，而社会发展的要求也不得不通过遗传因素发生作用。实际上，皮亚杰（Jean Piaget）儿童发展理论的主要意义正是揭示了儿童心理或认知发展的这种内在规律，而小学教育教学的效果和有效性从根本上受到小学生内在的认知发展阶段的影响。

一般而言，这个阶段中身心发展要求的主要特点通常表现在以下几个方面：首先是顺序性，即小学生身心发展的先后顺序具有方向性，既不会跳跃式发展，也不会逆向发展；其次是阶段性，即小学生的身心发展既有量的积累，也有质的飞跃，当某些代表新质的量达到一定程度时，就会导致质的飞跃，即表现为发展的阶段性；最后是个体差异性，它表现为在小学生的身心发展中，虽然要经历某些共同的阶段或者有大致的方向，但个体与个体之间仍然存在一定的差异，包括每个人的发展优势（方向差异）、发展速度和发展高度（水平差异）等方面。当然，除了上述特点之外，小学生身心发展的规律还表现出非均衡性，即小学生的身心发展并不是按照同样的直线速度前进的，每个不同机能系统的发展速度、起始时间等的成熟水平常常是不同的，同一机能系统在不同时期（年龄阶段）也有不同的发展速率。此外，小学生身心发展还存在互补性，即在小学生身心发展中各个部分之间相互联系。在他们发育和成长过程中，某一部分的机能在受到损害或者伤害时，常常可以通过其他部分的超常发展得到一定补偿。对此，有学者曾经以“儿童活动的播散律”与“意识的磨托流动律”进行说明。随着社会的发展和进步，以及教育科学研究者对小学生身心发展的认识不断深入，一定还会有一些新的特点被发现。但不容否定的是，这种规律对小学生的身心发展具有非常强的约束和规定，是小学教育必须遵循的基本要求。

教育基本规律的小学形态是整个小学教育的重要基础，是小学教育中各种现象与问题的最重要解释性变量，对小学教育实践具有十分直接的指导意义，对澄清小学教育中的某些模糊认识和错误观念也很有帮助。从理论上说，它进一步阐明了教育基本规律在小学教育中的表现形式和具体体现，进而丰富和拓展了传统的小学教育基本理论，反映了小学教育的专业性。小学教育虽然属于基础教育，但它是基础教育中的一个独特存在，具有自己的特点和内在矛盾。小学教育的这种特点和内在矛盾不仅表现在小学教育的教学方法和管理方法层面，而且也是小学教育专业性最重要的基础和根据。

长期以来，教育理论界对小学教育基本规律的认识常常是比较笼统的，由于缺乏深入和专业的研究，人们往往将教育基本规律的一般认识简单地套用于小学教育，以至于影响了人们对小学教育特有规律的专门认识，也模糊了小学教育本身的专业性。因此，厘清小学教育基本规律的形态与特点，对于小学教育的专业化建设，以及提升小学教育的质量与办学水平都非常重要。从实践上说，对小学阶段教育基本规律的设定有利于小学教育管理者和教师更加明确自己的办学定位和具体实践指向，也能够为小学教育中的改革发展提供清晰的理论支撑。小学办学以小学生为中心的定位是完全合理的，是符合小学教育基本规律的。而且，尊重小学生的身心发展规律和水平，是小学教育的第一要务，切不可对小学生提出超越他们身心发展水平和阶段的要求。某些国家关于小学教育的法规与政策甚至明确规定，在小学四年级以前，必须根据小学生的本性来进行教学，即充分尊重儿童身心发展的阶段性水平。更重要的是，由于小学教育中身心发展规律的优先地位与重要性，小学教育的重点并不在于学习成绩，而是对小学生自尊与自信的培养。正如教育心理学理论所说的，“对于小学儿童而言，个性与社会性发展的重要方面就是自我概念和自尊”，而小学阶段通常也被称为“我能行”的阶段。

教育基本规律的第二种形态是人的身心发展要求与社会发展要求之间平行并重的相互结合。在这种形态中，两个方面的要求在教育实践活动中的地位是对等的，不存在孰先孰后，由此形成了一种“势均力敌、旗鼓相当”的态势与对峙的局面，这也决定了教育的基本模式与主要特点。

教育基本规律的第二种形态主要适用于中等教育阶段，亦可以称之为教育基本规律的中学形态或中学教育的基本规律。中学教育的特殊性、中学生发展的复杂性，很大程度上根源于教育基本规律中二者之间这种“势均力敌、旗鼓相当”的矛盾与冲突：一方面，应该充分合理地尊重学生身心发展的要求；另一方面，又必须根据社会发展的要求，建设课程标准与选择教学内容，改进教学方法，形成管理与评价办法，而且必须把握好二者的均衡。从某种意义上说，所谓中学的“中”，也意味着中学教育应该均衡地处理好二者的关系，秉持中华优秀传统文化中“中庸”的理念，不偏不倚地掌握好二者之间的平衡。当然，这里的所谓“中”，并不是机械的分配，而是一种合理性，应该根据不同地区、学校以及从初中到高中不同年级的实际，赋予这个“中”各种具体的内涵。

首先，中学生的身心发展具有新的内涵与特点，自我意识的发展与青春期的出现成为中学生的一个非常鲜明的特征，进而对他们的成长方式与中学教育模式产生了越来越大的影响。这种青春期的特征主要包括四个方面。一是欲望多，青春期个人仪容（服装、头发、指甲、面容、鞋袜帽等）的欲望，与期前或期后迥然不同。惟到了青春期，许多的欲望确出乎生理与心理等要求；假设在事实上无法给予满足，便能引起情绪的消极或悲观、愤怒或反抗，甚至影响一生的心理与生理的态度。因此，在教育上，这个时期的个性处理，是需要特殊注意的。二是情感容易激动。三是浓厚的社交兴趣。四是强烈的活动需要。同时，中学生自我意识的成长既是一个普遍性现象，也具有时代特点。尤其是信息化与数字化的发展，为当代中学生自我意识的发展提供了新的空间与形态。“阿尔法一代”的独特之处在于，他们从出生开始，就通过屏幕观看一切。2010年是“Z时代”的终结与“阿尔法一代”的开端，是因为在这一年苹果出现了iPad，社交网络创新了Instagram，不久以后，CD和DVD消失了，传真机和座机成了“落伍”的工具。加德纳（Howard Gardner）等把今天的这一代年轻人定义为“App Generation”（App的一代）。作者区分了“App依赖者”和“App使用者”两种人和App的关系，从同一性、亲密关系和想象力三个方面探讨了这一代人的生活与前数字时代生活的差异性。

其次，这个阶段社会发展对中等教育与中学生的要求已经超越了第一种形态或小学教育阶段的同一化，形成了一种差异性与多样化的特点。同时，社会发展对中学教育与中学生的要求也随着初中到高中的发展而不断加强。这种差异性与多样化的特点具体表现为中学学科课程与教学的变化。一方面，是中学教育中课程数量的增加与课程内容的扩展。小学阶段的主要课程是8门，而初中的课程数量则增至13门，相应的课程内容也不断拓展，涉及范围越来越广泛。同时，课程形态也从小学阶段的综合性转变为分科性的课程。另一方面，则是教学方式的变化。如果说，小学教学的主要目的是促进小学生的同化学习，以增加学生的知识总量与扩大视野为目标，而不是力求改变小学生的认知框架；那么，中学教学的主要特点与目的之一则不仅仅是增加中学生的知识与扩大视野，而且更加注重改变、调整或优化中学生的认知结构，促进他们认知模式发生顺应性的变化。按照笔者接触过的一位中学生的说法，“小学老师更多会把题目带入情境讲解；而中学老师更偏向于用概念和定理来解释”，由此也进一步体现了社会发展对中等教育与中学生的要求。另外，特别值得关注的是，随着初中向高中的发展，社会发展的要求则进一步强化，并突出表现在高中学生生涯指导课程的开设与目标上，即通过系统的学习，使学生对自己的能力和特长有较清醒的认识，了解社会的发展趋势及社会对人才的需求，使学生在以后的求学过程中能科学理性地思考未来，树立理想，从而端正学习态度，合理规划自己可能的职业发展轨迹。

显然，教育基本规律的这种形态及其具体内涵意味着中等教育的主要任务之一是合理地协调中学生发展过程中身心发展的内在要求与社会发展的外在要求之间的关系。特别是通过各门学科知识的学习与各种社会交往，以及个性发展与社会要求之间矛盾的调适，指导和帮助中学生的自我认同能够达到一种比较合理的水平。这种自我认同的实现，既是中学生发展过程中的主要任务，也是他们面临的主要困惑与内在压力。“我是谁”的问题——我是什么样的人，我的个性、特长与能力如何？想做什么样的人——我的愿望和理想是什么？我应该做什么样的人——我的道德和价值观是什么？等等，成为中学生发展过程中一个十分纠结的内在困惑。由此产生的“我为什么要学习，我的学习目的究竟是什么，我比较适合学什么，我应该选择哪些课程”，则成为困扰中学生学习中的内在焦虑。正如有学者所说，“青春期是一个主要进行顺应和转换的时期，在其中一个接一个复杂的变化和重构被构建进入到认知结构和情绪模式之中，这些认知结构和情绪模式是有关广义上的身份认同以及教育与社会关系等方面的”。这种矛盾与冲突在高中教育阶段表现得尤为明显和尖锐，或者说高中教育是教育活动两条规律之间矛盾及其冲突的重点。其具体的表现形式为高中生的学业压力与自我认同之间的关系及其冲突。一方面，高中生升学竞争的外部压力是社会的一种要求，尤其是高中教育普及化程度不断提高以后，高中教育必须适应社会与教育发展要求的现实；另一方面，高中阶段又恰恰是高中生自我认同发展的重要时期。而且，“高中学校（学术性中学）可以被视为这种冲突的典型战场”。更重要的是，“对于大多数今天的青年人来说，身份认同过程的重要性远远超过了表面上直接能够感受到的，而且比职业生涯的方向要紧迫得多，某种程度上身份认同过程是职业生涯选择的一个前提条件……今天，青年人学习中最为重要的是要能够为他们自己找方向，能够作出负责任的选择，跟上所有的一切，而不是在错误的东西上浪费他们的生命”。由此可见，协调好自我认同与学业压力之间的挑战是高中教育与高中生发展过程中最关键的内在挑战。需要说明的是，这种内在挑战及其困惑并不是孤立的，而是一个整体性的问题。自我认同与学业压力的“这种矛盾关系导致了很多问题，因为学校和教育系统主要是开发用来处理学科学习，而在最广泛含义上的身份认同才是青年人所关注的东西。因此，青年人多多少少不太情愿地对学业科目的要求作出反应，其中大多数的人是被迫去关注这些科目要求”。合理地处理与协调好高中生发展中的学业压力与自我认同之间的冲突，是高中教育育人方式的基础。

教育基本规律的第三种形态是以教育活动适应社会发展为基础的二者的相互结合，或者说，是适应社会发展的要求“凌驾”于身心发展的要求之上的一种形态，其中，适应社会发展的要求具有先导性的意义。所谓适应社会发展的要求为先导，指的是适应社会发展的要求对整个教育活动更加具有首要和引领性的作用。当然，这并不否定人的身心发展的要求及其影响，而是强调社会发展的要求对教育活动的制约显得更加重要与突出，进而对某些阶段与类型的教育活动与问题具有更强的解释力。

教育基本规律的第三种形态主要适用于高等教育（包括职业教育等），亦可以称之为教育基本规律的大学形态或高等教育的基本规律。如果说学前教育与小学教育具有更多的相对独立性，更多地强调人的身心发展对教育活动与问题的解释力，中等教育中的各种现象、矛盾与问题可以归因或还原于二者之间的“势均力敌与旗鼓相当”，那么，高等教育中社会发展的要求与影响则具有更强的约束与决定意义。高等教育的基本规律并不否定身心发展规律的价值与意义，而是强调社会发展在高等教育改革发展中具有更强的解释力。显然，高等教育或职业教育与社会现实的联系更为直接与密切，并且更多地强调人才的培养与人的角色社会化。所以，在分析与说明高等教育的各种现象与问题时，社会发展是更具说服力的解释性变量。

在这种高等教育基本规律中，居于主导性的社会发展的要求具有了一种专业性与结构性的特点。换言之，社会发展对教育活动的影响是通过不同的学科与专业实现的，由此产生的影响常常具有现实性的形式。不待言，这些不同的学科与专业化往往都反映了社会的要求与导向，甚至是某些社会规范的约束。它对高等教育活动具有非常重要的功能。首先，它在一定程度上直接决定了高等教育的办学定位与办学方向，特别是明确强调高等学校为国家社会经济文化科技发展服务的职责；其次，它对高等学校管理机制的建设改革具有十分明确的指导作用，加强与社会、市场、企业等方面的合作不仅成为相关政策的内容，也成为这些学校改革发展中的重要内涵与举措；再次，这种形态直接决定了人才培养的基本取向，特别是学校的教师队伍建设、课程建设与教学安排，以及学生的就业导向，等等。

高等教育的基本规律及其特点决定了大学人才培养的主要任务之一是发展与培养大学生的社会认同。这种社会认同将能够引导大学生将自己归属与投身于某个特定的社会群体与阶层，成为其中的一员，并对此形成明显的感情与价值取向。根据社会认同的一般含义，它至少包括三个方面，即类化、认同和比较。类化指人们将自己编入某一社群；认同是人认为自己拥有该社群成员的普遍特征；比较是人们评价自己认同的社群相对于其他社群的优劣、地位和声誉。当然，这种社会认同包括对国家民族与文化传统的认同和对政治制度与社会发展方向的认同；从人才培养的学术角度看，这种社会认同则是引导和帮助大学生在社会结构中对自己的专业学习与个体发展进行合理的定位与选择。所以，高等学校人才培养质量中最关键的含义，是大学生对学科与专业的认同，并且表现为对学科与专业的热爱与投入，并努力使自己在特定学科专业领域获得更高水平的特色素养与更强的能力，进而能够在社会结构中找到合适的位置，充分发挥自己的才干。这也是高等教育最根本的社会功能。

这种社会认同的任务决定了高等教育阶段大学生身心发展的主要任务是价值观的塑造与发展；这是高等学校人才培养中最关键的内涵，由此帮助和引导大学生在诡谲多变的市场需求中进行合理的取舍，在社会与经济发展趋势与大潮中进行准确的定位，在对人性的理解与把握中坚守自身的初心。它充分反映了教育活动中人才培养适应社会发展规律的根本要求；这种价值观塑造的要求符合大学生发展的规律，体现了高等教育的科学性。因为对于大学生而言，他们发展中的困惑与其说是认知与学术的压力，不如说是一种人生选择的纠结。与成年人的现实存在比较，大学生只是一种可能性的社会存在，他们或许当下并不确定是什么人，并没有现实的社会角色，但将来有可能成为任何人或社会角色。这种可能性的存在，既是大学生的优势，也是他们最重要的人生困惑。如何在各种可能性中做出合理的选择，尤其是在现代社会越来越大的可能性空间与各种各样的机会中进行选择，实际上是大学生所面临的最大的挑战与最需要的帮助，因而也是大学教育最根本的责任。而这种价值观塑造的基础与取向也恰恰是第三种形态的教育基本规律的要求与体现。

教育基本规律的三种形态所反映的身心发展要求与社会发展要求之间的相互关系及其变化，可以通过一种数学建模的方式给予更加形象直观的展示（见图1），由此有助于进一步剖析与认识教育基本规律的具体内涵，以及为不同阶段教育的理论研究与实践活动提供有效的指导性框架与解释性思路。

图1，内驱力与外在强制力的变化

在这个教育基本规律的数学建模中，两种图标的密集程度表示不同教育阶段中身心发展与社会发展两种要求对教育活动的影响力度及其变化；三角形表示身心发展的要求及其在教育基本规律中的地位与作用的变化；圆形表示社会发展的要求在教育基本规律中的地位与作用的变化；横坐标表示教育阶段从幼儿园、小学、中学到大学的变化；纵坐标表示两种要求在教育基本规律中的比例关系及其变化。综合地分析，它至少包含了以下三层密切相关的含义。

首先，模型中曲线的变化，反映了在教育基本规律或人的不同发展阶段，身心发展与社会发展两种要求之间的相互关系及其对教育活动的不同影响。简单地看，这条曲线可以初步分成三个部分。首先是曲线的前三分之一，与此对应的主要是幼儿园与小学教育阶段。这个部分中，三角形是主要的图标，而圆形则只是次要的，由此说明这个阶段的主要特点是身心发展的要求成为影响教育活动的主要力量，也是说明与分析这个阶段教育活动中各种现象与特征的主要解释性变量。当然，在这个部分中，两种图标的比例仍然是持续变化的。曲线的中间部分，两种图标的比例也存在些许不同，但与其他部分相比，它们的比例总体上具有均衡或相近的特点。与此对应的主要是中等教育的阶段，并反映中等教育基本规律的主要特点，即身心发展的要求与社会发展的要求之间均衡的态势与特点，进而成为中等教育阶段各种教育现象与特征的主要解释性变量。曲线最后部分中，两种图标的比例恰恰与第一段形成了鲜明的对比，圆形在模型中占据了大部分空间，成为主基调，而三角形则只是次要的。与此相对应的则是高等教育（包括职业教育），并且体现了在高等教育或职业教育中社会发展的要求具有主导性的地位与功能，进而成为高等教育中各种现象、特征与变化的主要分析角度与解释性变量。

需要注意的是，这条曲线的轨迹表明，在教育基本规律的三种形态中，身心发展与社会发展两种要求之间此消彼长的关系并不是匀速线性变化，而是具有起伏不定的特点，由此也为不同个案中的特殊性留有一定的解释性空间。但它的变化却是连续的，反映了教育活动本身的连续性，以及人的成长发展过程的连续性，当然，也包括教育基本规律的内在矛盾或张力的连续性。

其次，该模型通过图标及密度的变化，反映了随着教育层次的提高与年龄的增长，在教育或人的不同发展阶段，身心发展的要求与社会发展要求内在涵义的不同与变化。强调不同阶段教育基本规律中矛盾的某一方面的重要性及其解释性功能，并不是否定其他方面的意义与价值。它们各自的内在涵义也是一个不断渐变的过程，图1中所示的密度变化即表达了教育基本规律不同形态的深层次内涵与意义，进一步反映了不同形态的特点和对教育实践活动的意义。

图1中表现身心发展要求的三角形随着教育层次与人的成熟水平的提升，在所占比例不断减少的同时，又呈现出一个由疏到密的趋势。这种密度的变化，反映了教育基本规律中身心发展要求的内涵经历了一个从自发到自觉的过程。在学前教育与小学教育阶段，虽然身心发展的要求具有更大的影响力与主导性，但这种影响力与主导性的涵义往往具有更多的遗传性，体现为某种自发性的特征。或者说，这个阶段的身心发展要求更多地表现为某种生理学的遗传因素的作用与特点。随着年龄的增长与教育层次的提高，特别是自我意识的发展，身心发展要求的内涵中自觉性的成分与程度不断提升，个体对自我的认识、调控意识与能力也达到较高水平。这个提升与变化的过程首先表现为中等教育阶段中学生自我意识的提高。当然，由于年龄因素与身心发展程度的限制，这个阶段的自觉性仍然是一种“半生不熟”的状态。中学生既想对自己的学习生活有更多的自主性，但往往又无法抵御情感的生理性冲动；他们既想在学习生活中拥有更大的权利，又常常缺乏足够的能力，进而表现出十分矛盾与纠结的特征。高等教育阶段或职业教育中，在身心发展要求的内涵中，自觉性则常常达到了更高的程度与水平，大学生自我意识的发展更加成熟，对自身发展前景的考虑与自我行为的调控形成了更多的主体意识。这也正是高等教育与大学生发展的重要特征之一，也是分析与研究高等教育的重要基础与取向。

与此相关的是，随着教育层次与人的成熟水平的提高，图1中表现社会发展要求的圆形部分在所占比例逐渐扩大的同时，也同步地呈现出一个相应的由疏到密的渐变趋势。这种密度的变化，反映了教育基本规律中社会发展要求的内涵经历了一个从抽象性或一般性逐渐转化为具体性或结构性的过程。圆形的稀疏部分表明，在学前教育与小学教育阶段，适应社会发展的要求常常是比较抽象的，或者是一般性的原则，幼儿园与小学教育更多的是遵循儿童身心发展水平的要求。由此在课程设置与教学内容上往往具有一种综合性的特征。而密度的变大则显示，随着年龄的增长与教育层次的提高特别是学生的社会性发展水平与外部要求的提高，适应社会发展的要求逐渐具有了更加广泛与丰富的内涵以及多元化的取向。由此，中学教育的课程由小学阶段的综合性转变为分科课程，教育评价中的社会要求也变得越来越具体。社会发展要求的逐渐强化与中学生日益觉醒的自我意识便成为中等教育的主要矛盾。在现实教育活动中，往往表现为中学生的“逆反”现象。在高等教育阶段或职业教育中，密度越来越大，表明教育活动中社会发展的要求获得了更加现实与直接的内涵，并且体现为某种专业性与结构性的特征。它们对高等教育的学科发展与专业建设提出了非常具体的要求，表现为更加现实的内容与形态，对大学生的人生与事业选择构成了十分现实且不可回避的挑战。由此，形成了认识与分析高等教育发展与大学生的主要视角之一，以及对高等教育各种现象与大学生行为方式的重要的解释性取向。

最后，模型中曲线通过不同部分的体量与密度变化以及彼此之间的关系，非常直观与具体地展示了教育实践活动中强制性的变化，即教育基本规律中的强制曲线。这条强制曲线提供了不同阶段教育实践活动中强制性与自主性之间的关系形态与解释性模式，以及教育活动本身的内在魅力与其中不同要素间的辩证关系。众所周知，强制性是教育活动中非常重要的因素，也是教育基本规律的基本要求。在促进人的自由发展与主动性，以及把社会对教育过程的影响转化为教育上合理的影响中，“促进”与“转化”正是通过某种合理的强制性实现的。 

教育的重要任务与基本难题之一，就是在适应儿童与青少年身心发展要求的基础上，将人的成长过程中外部的强制性或控制转化为学生的自主性或自我控制的过程。所谓“教是为了不教”、“教是为了少教”之类的说法，正是教育基本规律的一种体现，即通过必要且适当的强制性，进而培养与发展儿童或青少年的自由意识与行为能力，促进人的全面而自由的发展。纵观教育的历史，强制性及其与自主性的关系几乎是所有重要的教育思想家关心的问题。对此，赫尔巴特就明确指出，教育的“强制性”特征体现了“教育”或“管理”中的内在张力。一方面，教育应该给予儿童充分的自由，另一方面，它也必须对儿童进行必要的约束。因为在儿童成长过程中给予某些合理的强制是必要的，如果完全听任儿童的任性，其结果只能成为恶的种子，导致令人惋惜的结果，甚至“把儿童未来的人格本身也置于种种危险之中”。而康德（Immanuel Kant）则认为：“我们在这里必须注意以下几个方面：从童年开始，应该让儿童在各个方面自由……应该向儿童指出，只有在让别人也能达到目的的情况下，他才能达到自己的目的……必须向儿童表明，对他施加压迫，是为了引导他能够运用他自己的自由，也就是说，之所以对他进行教化，就是使他将来能够自由，即不依赖于他人的呵护。”杜威则说道，“理想的教育目的就是要培养自我控制的能力”。他在《教育即导引》中还说道，“改变另一个人的心思”的原理说明，通过导引，应该可以使个人将社会控制转化为自我控制力，而“教育的职责就在于通过兴趣与理解的同一，达到内在的控制”。黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）也强调，未成年人对成年人强制性的顺从是必要的。当然，这种教育“顺从”的目的是将它转变为儿童的自觉与自由。

由于不同教育阶段身心发展要求的内涵差异，教育活动中强制性的方式、大小与社会发展的要求之间似乎存在着负相关的关系，进而呈现出一个动态变化的过程。而强制曲线恰恰反映了这种变化的内涵与特点。

首先，在学前教育与小学教育阶段，强制曲线呈现出强势的特点。虽然儿童身心发展的要求是教育实践活动中各种现象的主要解释性变量，但由于这一阶段儿童身心发展具有某种生理遗传性的特征，并且在成长过程中表现出一种本能性的冲动，因此为了保障儿童的健康成长，避免他们做某些不明智的行为，幼儿园与小学教育对儿童或学生往往有更多的引导或强制性。当然，这种引导与强制性是必须在尊重儿童身心发展要求的前提下的。这种引导与强制性的领域与对象并不是儿童认知活动的发展，而更多的是对身心健康与生命安全的保障。对此，赫尔巴特在谈到儿童成长与教育中的强制性时，曾经非常明确地使用了“儿童管理”的概念，并且将它作为教育的第一个阶段。他在《普通教育学》第一编的内容中，不无用心地分“儿童的管理”与“真正的教育”两个章节讨论“教育的一般目的”，进而表明儿童管理与真正的教育的联系与不同侧重。当然，赫尔巴特并不否定儿童管理与教育之间的密切联系，并且从“以教育代替的管理”和“在与管理的对照中看真正的教育”两个方面进行了非常深入的分析，但他仍然强调儿童管理的特殊性。他甚至表示，儿童管理“这一章究竟是否属于教育学范围，或者不如把它归入实践哲学关于一般地论证管理问题的部分，对此是可以争议的”。他认为，这种“儿童管理”的基本原则是，“教育强制的实施不是为了追求积极的目的，而仅仅是为了阻止不明智行为”。而且，在他看来，“儿童管理”是消极的，“因此，只有在为了阻止儿童的不明智行为的时候，也并不是为了寻求在儿童的心灵上达到一定的目的时候，才允许对儿童的意志进行压制。凡儿童能自己理清并判断意志的‘初步迹象’出现的时候，就必须禁止这样的教育强制”。这种儿童教育思想的理论恰恰是以人的身心发展要求的优先性为基础的。这恰恰是学前教育与学校教育的价值与内在的专业性也正是由此体现的。

其次，中学教育阶段中强制曲线则显示出一种中间状态。从图1中可以十分直观地发现，无论是曲线所表现的身心发展与社会发展两种要求之间的关系，还是二者密度的变化，中学教育处于一个“中间”的阶段。一方面，正如有学者所说的，中学生的基本特点就是“自我意识的抬头……到了青年期，就有了自我意识，认识自己是一个人，自己有主张，有欲望，有要求，很盼望人家把自己当作有独立人格的人看待……自我与环境独立。他们对环境要试探它，批判它，甚至于反对它……一方面由于自我意识的发展，一方面由于对社会文化试探的趣味长成，渐渐要在社会文化的各方面，找着自己的立脚点为自己发展的根据地。简单地说，青年期正是整个性格发育成长得最旺盛的时候，而中学教育就是对正这时期的教育”。另一方面，中学阶段社会发展的要求也越来越具体化与差异化，并且表现在学校的课程体系、教学方式、评价方式与管理方式等方面。随着年龄的增加与身心发展水平的提高，中学生的社会性发展也达到了一个新的层次，其活动范围与内容都获得了前所未有的拓展，并且逐渐形成了自己的特点。在中学阶段，中学生与学校、与教师之间开始有了比较大的张力。而家庭中的亲子关系也面临着“危机”，所谓的“代沟”正是反映这种矛盾与传统的时代性话语。

中等教育阶段强制曲线的结构性特点，使得中等教育成为整个学制体系中最复杂和最困难的阶段，形成最具有挑战性的形态，这也是整个教育过程的难点与重点，甚至成为国际性的教育难题。对此，国际上有学者认为，中等教育的矛盾和冲突构成了“一个世界范围内没有解决的问题”，由此也使中等教育成为整个教育理论与实践中最复杂的阶段。毫不夸张地说，在整个学制的阶段与层次划分中，中等教育也是极具争议性的。在欧洲教育的历史中，大学生是从中学里成长出来的，“因而中学和大学在欧美是同属于高等教育系统的，德国和美国的中学的统称，若直译过来，便是高等学校”。所以，“欧美的中学是和大学同属于高等教育系统”，而与小学及师范学校——初等教育系统——相区分对待的。相比较而言，中国的中学则有着非常不同的“出身”，以至于中等教育规律的内在矛盾在中国的学制系统中具有特别的含义。因为“中学”作为一个译名，原不是中国传统所固有的。“古者八岁入小学，十五而入大学”，中国古代只有“小学”、“大学”而没有“中学”的名目。中国古代所谓的“大学”与“小学”，实际上都是中学。只是在19世纪末，才真正出现“中学”的体制。由此，也使得中国的中学教育本身所包含的内在张力与矛盾更加尖锐与复杂。

最后，强制曲线在高等教育阶段与职业教育中出现与学前教育或小学教育阶段相反的态势与特点。显然，高等教育与职业教育的人才培养已经不仅仅是单纯人的社会化，而是一种结构性的社会化，并且表现出专门化的特点，即发展为某种社会角色的培养与发展，以及相关的一系列权利与义务和复杂具体的行为规范。由此社会发展的要求成为高等教育或职业教育中各种现象与问题的主要解释性变量。同时，大学生的自我意识也达到了更加成熟与自觉的程度，自我管理的水平更高，调控的能力更强。所以，教育活动的强制性往往是比较小的。不难发现，教育基本规律与教育的强制性及其变化，充分体现了教育基本规律与人的身心发展规律之间的互动。正如有学者在讨论德育的逻辑时，将这种教育的强制性规律具体表达为三个阶段，即顺从、习惯与自律（自助）。

教育基本规律的内涵非常丰富，是一个需要持续深入研究的课题。本文从三种不同的形态深化教育基本规律的研究，探讨与分析它们的不同特点与功能，希望能够进一步细化对教育基本规律的认识，进而更好地发挥教育基本规律的指导作用。

（本文转自微信公众号“教育研究微刊”，

ID：jyyjweixin）