《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确指出：“构建以各学科标识性概念、原创性理论为主干的自主知识体系。”这是党中央和国务院对中国哲学社会科学自主知识体系建设提出的新要求。就中国教育学而言，其原创性理论的严重缺失一直饱受诟病。尽管进入21世纪以来，叶澜等学者从不同角度多次呼吁要开展教育学原创性研究，但从总体看，中国教育学原创性理论建设及相关研究仍然处于薄弱状态，这与中国教育学自主知识建设的迫切需求存在明显差距。本文在已有研究的基础上，拟从方法论的角度对中国教育学原创性理论建设问题作进一步探讨，以深化对这一重要议题的认识。

所谓原创性理论，“是指首次提出的、具有系统性突破并能开辟新研究范式的理论体系”，可包括“提出理论新问题、填补理论空白、变革理论内容、创新理论思维等多重内涵”，具有“首创性、基础性、导引性”等特征。虽然从根本上说，原创性理论源于实践，但纵观古今中外科学和思想发展史不难发现，方法论变革也是原创性理论不可或缺的重要引擎。

长期以来，方法论在教育学研究中被普遍视为服务于研究的“工具”或“手段”，有人甚至将方法论简单地等同于问卷、访谈、实验等具体方法。事实上，研究领域的方法论是指导科学研究的理论、原则、策略等，“是一个比方法更抽象的术语。它不是方法本身或者方法的汇集，而是选择、反思、评价和判断你所用方法合理性的活动或事务”，关乎研究背后的思想基础、价值预设、推理逻辑和建构路径等。从这个层面看，方法论具有“理论本体”的属性和功能，正所谓“没有与理论本体相脱离的方法论,也没有不具备方法论意义的理论本体”。我们熟知的辩证唯物主义“既是世界观，又是方法论”的观点，就充分证明了方法论的本体论属性。因此，作为原创性理论引擎的方法论，并非单纯外在的牵引，而是内嵌于理论之中，成为其理论的逻辑内核，甚至是塑造理论的“灵魂”。

哲学社会科学史上的历次理论创新，往往都始于对已有方法论的革命。正如哲学家孙正聿所言：“马克思《资本论》所实现的‘术语的革命’，决不只是‘术语’本身的‘革命’，而是以理论思维变革为实质内容的‘世界观’和‘方法论’的革命。”类似案例不胜枚举。例如，现象学“回到事物本身”的方法论，要求“悬置”先入为主的判断，直接描述意识的经验结构，这一方法论革命推动了伽达默尔诠释学的诞生；波普尔的证伪主义方法论，批判了逻辑实证主义的“归纳法”，指出科学理论不能被证实，只能被证伪，这一“猜想与反驳”的方法论模型在一定程度上重构了现代科学哲学的新版图；行为经济学通过引入可控的行为实验方法，将心理学一些典型效应纳入分析框架，突破了传统经济学“经济人”假设的羁绊，揭示了人的系统性非理性决策行为，从而创立了前景理论、心帐理论等原创性理论；微观史学新方法论打破了传统史学研究对宏大叙事的执着，通过小对象、小叙事以及小格局等将历史研究的重心转向“具体人”本身，推动了“人”在历史学研究中的回归与复魅。

回望教育学发展历程，“任何新形式教育理论的诞生，都包含着其背后方法论的创新与突破”。如杜威的实用主义教育理论，与其“实验主义”方法论就密不可分。他在芝加哥大学实验学校的教育实践，本身就是其方法论的应用与检验，并由此形成了“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等一系列原创命题。皮亚杰的发生认识论之所以具有原创性，得益于其“功能论”的方法论，而这个方法论的思想基础是辩证法。保罗·弗莱雷的解放教育学思想，与其极富辩证法色彩的方法论密切相关，“他把解放教育思想奠基在意识辩证法和历史辩证法基础之上”“有力地彰显了意识的否定性和超越性，为解放教育思想提供了人学起点和认识论基础”。

改革开放以来，中国学者也创造了一批具有原创性的教育理论，其方法论的创新自觉也值得我们深入总结。如潘懋元提出的教育内外部关系规律理论，体现了将唯物辩证法关于事物普遍联系的原理与中国教育实践相结合的方法论特征；叶澜开创的“生命·实践”教育学派，其理论建构自觉地遵循了“理论与实践双向建构”的方法论，即“教育理论与教育实践双向滋养、交互生成的研究路径”；李吉林创立的情境教育理论，其方法论深受中国古典文论“意境说”的启发，体现了艺术和科学的结合，“是对‘二元对立’思维方式的突破与超越，是‘天人合一’‘和谐’‘中庸’思想在教育中的智慧应用”。

通过以上的分析，可以得出一个重要启示：任何原创性理论的诞生，无不伴随着方法论的变革。方法论是原创性理论的生成逻辑，在很大程度上决定了理论的广度、深度及独特品格。因此，中国教育学要实现原创性理论的突破，必须重视方法论这一重要引擎，实现方法论的自觉与创新。这是我们审思中国教育学原创性理论问题的根本出发点。

改革开放以来，中国教育学界尽管涌现了一批具有原创性色彩的理论探索，但具有世界性影响、能深刻诠释并引领中国教育实践的原创性理论仍然稀缺。造成这一困境的原因错综复杂，方法论瓶颈是一个重要因素。

习近平总书记指出：“任何文化要立得住、行得远，要有引领力、凝聚力、塑造力、辐射力，就必须有自己的主体性。”而文化主体性“内蕴着历史主体对本民族文化坚定的价值肯认、鲜明的文化自信和强烈的文化自觉”，体现在知识生产领域，则为自觉立足于自身文化传统和本土实践经验、主动建构具有文化识别度和解释力的标识性概念与原创性理论。如果缺乏文化主体性，知识生产就可能陷入对外来强势文化的“路径依赖”，这种现象也被国际社会科学界称为“依附性传统”。联合国教科文组织曾总结当代世界社会科学的现状：“社会科学身上的一大烙印是依附性，即自上而下的关系而非左右联结的关系”“非洲和亚洲依附于欧洲，而欧洲的这种地位正日益被美国取而代之；拉丁美洲和欧洲也依附于美国”。

作为“舶来品”，中国现代教育学在学科建制与发展历程中，先追随欧美，后照搬苏联，也逐步形成了一种比较顽固的依附性传统。中国一些教育学者在潜意识里将西方理论视为“普适性原理”和“标准答案”，其研究主要以验证或修补西方理论为旨归，而对博大精深的中国教育传统继承不够，对鲜活生动的中国当代教育理论与实践创新也视而不见。潘懋元就曾批评说，有些教育学者“喜欢搬洋人的话，以壮大自己的声势。有的研究连篇累牍地引用外国二三流作品，而对中国自己的理论建树不屑一顾”。哲学家赵汀阳也说过，由于文化自信的丧失，中国一些学者存在一种“贵耳贱目”的文化仆从心理，即“不相信今天中国人自己会有创造，创造都在西方”。这种文化仆从心理即本文所言之依附性研究传统，这种心理和传统导致中国教育学在发展过程中，长期存在两种“创造性转化困局”：一是对西方理论的创造性转化困局，二是对中国优秀传统教育理论的创造性转化困局。我们在描述教育现象时，习惯于使用“学生中心”“建构主义”“多元智能”“最近发展区”等西方理论，但对这些理论的本土化改造严重不足。而“德才兼备”“因材施教”“不愤不启”“教学相长”“长善救失”“藏息相辅”“知行合一”“尊德性而道问学”等蕴含丰富方法论启示的中国传统教育理论，更多也只是停留在日常话语或故纸堆中，未能将其进行现代学术意义上的提炼、转化和体系化。

总之，文化主体性的缺失和依附性传统的侵蚀，使得中国一些教育学者在精神上处于“寄人篱下”的状态，丧失了从自身文化血脉中汲取养分、创造独特理论和话语体系的能力，以致“许多论文沦为西方理论与中国数据的简单拼接，难以触及中国教育的深层矛盾和独特经验”。换言之，一些教育学者的工作在很大程度上体现的只是一种“学术代工”，而非“自主创新”，原创性理论自然无从谈起。

问题意识是原创性理论的逻辑起点和动力源泉。任何指向原创性理论的问题意识都离不开陈寅恪所言之“独立之精神，自由之思想”，也离不开颜习斋所言之“立言但论是非，不论异同”。从理论上说，教育学的问题意识应内生于教育学学科的自身逻辑与鲜活的教育实践土壤。然而，由于中国教育学研究过度依赖于外部政策热点的驱动，其问题意识在很大程度上呈现出“外生性”与“碎片化”的状况。

作为一门应用性很强的现代学科，教育学回应国家政策需求本是应有之义，但政策议题通常具有时效性、针对性和变动性，倘若其理论主力长期专注于为教育政策做“注脚”，缺乏独立的批判性反思和前瞻性预见，缺乏对沉淀于政策背后基本理论问题的持续深耕，就可能丧失学术自主性，沦为一种“政策从属性”学术。近年来，教育学界存在一种“热词追逐现象”：从“素质教育”到“核心素养”，从“教育公平”到“‘双减’政策”，从“高质量发展”到“中国式现代化”，每一个重大政策出台，都会在短时间内催生海量的学术论文。其中不乏深入扎实的研究，但大量成果不过是“新瓶装旧酒”的概念套用，缺乏对政策背后深层逻辑的理性审思。

“思想史的研究表明，少量具有革命性的原创思想必须以大量的常规研究为基础，而且后者的存在还并不一定意味着前者的成立。这意味着，积累是原创的前提，尽管积累并不必然导致原创。”长期以来，中国教育学由于缺少问题意识的积累，大多问题只是源自外部政策的切换，使其难以形成自身稳定的、具有累积性的核心问题域。有些研究者“打一枪换一炮”，有什么政策热点，就写什么论文，一个热点一过，马上换追另外一个热点。这种近乎“学术短工”的研究方式，很难构建基于学科逻辑、能够跨越政策周期的“真问题”体系，更难以对一个复杂问题进行长达数年甚至数十年的“深耕”。

在“教育学科学化”的长期呼声中，一种将“科学化”简单等同于“实证化”的倾向逐渐在教育研究中占据主导地位。这种偏执的方法论，甚至将教育研究窄化为“教育统计研究”，“将教育研究过程简化为统计学的操作过程，而对难以量化的教育思想、价值、情感等采取排斥态度”，其实质是“方法中心，问题边缘；数据中心，事实边缘；格式中心，思想边缘”。导致这一局面的深层原因，就是教育学研究中的技术理性对“工具效率”的极致追求，将方法凌驾于问题之上，进而导致“精于术而疏于道”的范式异化。

在现行学术评价体系下，越来越多的教育研究成果为了迎合量化研究的偏好和格式，过度追求复杂的统计模型（如结构方程模型、多层线性模型），而研究问题本身的意义却可能很有限，甚至是脱离中国语境的。如有一篇探讨“学校师生关系”的论文，耗费了大量篇幅论证变量间的相关性，而对“师生关系的本质”“师生关系对教育的独特价值”等基本理论问题却避而不谈。一些质性研究也受到技术理性的侵蚀，过分追求程序化的分析，在运用定性数据分析软件进行编码时，仅仅停留在对关键词频次的统计和简单归类上，而缺乏对资料背后深层文化逻辑、情感结构和权力关系的深度理解和分析。

技术理性的泛滥，将理论创新异化乃至矮化为一种“变量游戏”，由此催生了大批韦伯所言的“学术技工”。他们最擅长用看似复杂的“方法”和“模型”，重复制造着思想平庸的论文，长此以往，不仅使研究者对教育本源性问题进行理论探究和价值追问的思辨能力被弱化，也使其对教育理想的想象能力被抑制，以致研究论文的数量在不断激增，研究方法也日趋“精致”，但论文的思想愈发“贫困”，真正具有思想震撼力和理论解释力的原创性成果更是寥若晨星。

理论与实践的严重疏离，是当前中国教育学原创性理论匮乏的一个关键原因，具体表现为“双重弱化”：一是深入教育现场、承载“实践感”的“田野精神”的弱化；二是能够穿透经验现象、进行抽象建构与批判反思的“理论思维”的弱化。前者使理论成为无源之水，后者使理论失去提升与统摄之力。

法国社会学家皮埃尔·布迪厄提出的“实践感”概念，为我们理解实践的逻辑提供了关键视角。他认为，实践感就是“一种植根于实践情境之中、由该情境所激发，并能有效引导个体熟练应对及驾驭此类情境的行为倾向与主观体验”。而承载教育学“实践感”的“田野精神”，就是要求教育研究者要像人类学家一样，深入地“扎根”于学校与课堂的“田野”，在与师生的互动中，获得教育研究必需的实践感。但是，当前中国教育学界的田野精神日渐式微，这直接导致教育理论者实践感的缺失，并进而导致教育话语体系的割裂：一线教师们关注“教什么”“怎么教”“怎么评”，学者们却在高谈“本质”“规律”“元认知”。任何缺乏实践感支持的理论，无论其概念如何新颖，都无法触及教育的灵魂，其原创性必然无从说起。

不仅如此，理论与实践的疏离也导致了教育学研究理论思维的弱化。“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”“理论思维的起点决定着理论创新的结果。”教育学史上真正具有里程碑意义的理论突破，无一不是深厚的理论思维与扎实的田野精神交相辉映的产物。如杜威的教育思想，虽根植于他在芝加哥大学实验学校的八年教育实验，但如果没有实用主义哲学理论的指导和加持，他不可能成就体系化的进步主义教育理论。可当前的一些教育研究，不是止步于现象的罗列与数据的堆砌，就是套用西方理论解释中国教育现象，缺乏理论思维的淬炼，导致研究的理论高度、深度和格局都大打折扣，严重阻碍了原创性理论的产生。

中国学术传统中有“述而不作，信而好古”的倾向，这在经学注疏时代或许是一种美德。然而，这种思维惯性延续到现代学术研究中已演变为一种过于强调对既有理论（尤其是西方理论）的“阐释”与“验证”，而缺乏“主动批判”和“开山立派”的方法论勇气。

近年来，越来越多的论文的标准格式往往是“西方理论梳理+中国问题分析+对策建议”，其贡献主要体现为对某一西方理论在中国语境下的“适用性”分析和验证，鲜有敢于提出一个崭新的理论分析框架的。即便是有限的学术争鸣，也往往是围绕“如何理解后现代”“如何理解以学生为中心”等外来理论展开，很少有人基于中国实践提出独立的理论学说。另外，一些学术期刊、科研项目评审对于“标新立异”的研究往往也持谨慎态度，而更青睐于框架完整、方法规范的“成熟研究”。这在无形中都强化了“述而不作”的惯性，使得学者们不敢轻易进行独立思考与理论创新。

“述而不作”的思维惯性，从主体层面消解了研究者进行理论原创的内在冲动，因为它将学者的才学与精力都引向对既有知识的精致化再生产，而非对未知领域的探索与拓荒。当学术共同体普遍缺乏理论创新的雄心和学术批判的勇气时，原创性理论只能是一种奢望。

“当下建构中国教育学自主知识体系，最困难、最紧要的，归根到底是方法论问题。”同样，中国教育学要实现原创性理论的突破，也必须回归方法论这一源头活水，进行一场深刻的方法论创新。这是教育学科发展的内在要求，“作为兼具原创性、实践性与综合性的应用学科，教育学必须拓展方法论视野，革新研究范式”，更是回应《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》关于构建自主知识体系战略号召的必由之路。下文将围绕前述的五大瓶颈，尝试提出以方法论创新驱动教育学原创性理论建设的可能路径。

破解“文化主体性悬置”的困局，关键在于重拾文化自觉，构建以“主体性创造”为核心的方法论体系。这一体系的要义在于：坚持以中国文化主体性为前提，以“创造性转化”与“创新性发展”为两翼，实现从知识依附到理论原创的根本转变。

首先，要立足中国独特的教育实践，确立主体性创造的基点。研究者应当保持学术精神的独立性，摒弃对西方理论的盲目追随，主动深入中国教育改革的第一现场，敏锐捕捉并系统回应那些具有中国特质的教育真问题—从素质教育的本土化实施到拔尖创新人才培养，从教育高质量发展到教育强国建设……这些独特的中国经验与复杂情境，正是孕育本土理论的源头活水，也是进行一切创造性转化的实践基石。

其次，要推动教育传统智慧的现代化转化与创造。不仅要依托科学的理论框架，将“因材施教”“知行合一”“天人合一”“民胞物与”等富含智慧的传统教育理念，从经验性、片段化的表述，系统提升为具有逻辑严密性和思想深度的现代教育理论，更要深入挖掘这些理念所蕴含的独特中国方法论意蕴。例如，“天人合一”作为中国哲学的根本思想之一，贯穿于老庄、孔孟、程朱、陆王等诸家论述，构成中国传统教育思想的哲学基石。然而，自鸦片战争以来，在西方“主客二分”哲学观的冲击下，这一思想却受到广泛批判，中国教育学的方法论路径也由此发生显著转向。因此，对传统理念的现代化转化，绝非简单回归传统表述，而是要在把握现代教育发展需求的基础上，对其进行理论重构与再创造，使其成为既区别于西方方法论又能够有效推动中国教育学原创性理论建设的方法论利器。

最后，要实现外来理论的本土化创造，构建平等的学术对话机制。“亦步亦趋，终为奴仆；借鉴超越，方成主家。”对于国外先进教育理论，我们在借鉴的同时要进行自觉的批判性本土调适与再创造：不仅要深入辨析其文化前提与适用边界，根据中国实际对其进行修正、丰富与再创造，更要主动用基于中国实践提炼的原创性理论，参与全球教育对话，使我们从外来理论的接受者、应用者转变为人类知识的发现者、创造者。唯有如此，我们才能在平等的学术交流中确立中国教育学的独特坐标，逐步形成既植根于自身文化传统与实践又能与国际教育学界有效对话的原创性理论。

要破解“问题意识外生”与“政策从属性”困境，关键在于确立教育学的学术主体地位，系统构建源于学科内在发展与本土实践需求的内生性问题意识生成机制，这就需要推动教育学研究从“政策驱动”向“学术自觉”的方法论转变。

首先，必须厘清“政策回应”与“学术自主”的辩证关系。作为一门致用之学，回应国家战略需求是教育学的社会责任，但学术研究与政策研究遵循的内在逻辑毕竟不同。政策研究侧重于时效性、对策性与可行性，而学术理论研究则致力于探索基础性、规律性与前瞻性的问题。方法论的自觉，要求研究者必须具备从动态的政策语境中敏锐地识别、提炼那些具有普遍性和根本性的“真问题”的能力。

其次，应构建“源于实践”与“高于实践”的问题发现与凝练路径。真正具有驱动力的内生性问题，往往深植于中国教育实践的沃土。这就需要研究者既要有从实践中发现独特问题的敏锐感，也要有将实践问题进行深层次思考、将“实践困惑”转化为“学术问题”的理论水平。正如孙正聿所言，要深化现实热点问题的研究，“就需要追究隐含在这些‘热点问题’之中的深层次的理论问题”“提出和确定具有创新性的学术选题，有针对性的‘靶子’与有创新性的‘灵魂’，是相互规定、相辅相成的”。

最后，要确立“长期主义”导向，着力培育“累积性”与“体系化”的研究传统。教育史上很多原创性教育理论的提出，都经过了多年的教育实验和探索。如赞科夫的教学与发展实验历时20年、苏霍姆林斯基的全面和谐发展教育实验历时23年、小原国芳的全人教育实验历时58年。教育发展及人才培养的复杂性和长期性决定了教育研究决不可能是一种短期行为。教育研究者一定要克服过于短视的研究行为，积极致力于长远的研究规划，要选择稳定的核心问题域进行长期深耕，这样才能进行持之以恒的学术积累，才能逐步构筑中国教育学独有的、具有层进性的核心问题域，为原创性理论的诞生奠定基础。

为了从根本上矫正“技术理性僭越”所导致的范式迷失与思想贫困，教育学研究要从对单一方法的机械遵循跃升至对多学科视野与多元方法的主动融会，要从对技术效率的迷恋回归到对理论想象力与人文精神的深切呼唤。

首先，要打破学科壁垒，推动多学科视野与多元研究方法的深度融会。教育现象的复杂性与整体性，决定了任何单一学科或单一方法都难以独立完成对其本质的全面揭示。方法论创新的关键，在于主动从哲学、社会学、心理学、历史学、人类学乃至信息科学、脑科学等多学科获取理论滋养与工具支持，以形成视角互补与视域融合，从而实现对教育问题更立体、更丰富、更深刻的理解。

其次，要重振教育学研究的“理论想象力”，使其成为驱动知识创新的翅膀。想象是超逻辑、超理性、超思维的，法国人类学家多米尼克·戴泽说过：“想象能让人超越现实并摆脱现实的种种桎梏。”激活理论想象力，意味着要求研究者不仅“看到”数据或文献呈现的“是什么”，更能以批判性的眼光“透视”其背后的文化逻辑、权力结构与历史脉络，并以建构性的姿态“设想”教育发展的多种可能与应然方向。

最后，在大数据、人工智能等新技术兴起的背景下，要确保方法论创新的人文情怀与思想境界。我们既要善于利用新技术处理海量数据、发现潜在模式，为理论假设提供新的证据和支持，也要时刻警惕陷入“统计主义”的陷阱。简言之，教育学研究追求的应当是“有思想的技术”和“有技术的思想”，让冰冷的数据闪耀出人文关怀的温度，让深邃的思考获得精确证据的支撑。

破解“理论与实践疏离”这一顽疾，关键在于实现“田野精神”与“理论思维”的辩证统一与相互支持。这要求研究者努力成为既是深入现场的“实践者”，又是善于思索的“理论家”，在理论与实践的双向建构中生成原创性理论。

首先，要弘扬“扎根田野”的学术精神。研究者要投入足够的时间与情感，真正“扎根”于教育现场，进行长期、持续的参与和观察，去切身感受教育现场的复杂性与情景性，获得布迪厄所说的“实践感”。叶澜教授的“生命·实践”教育学派的成功，正是其团队二十多年如一日深入中小学开展合作行动研究的成果，为我们提供了光辉的典范。

其次，必须着力提升“理论思维”的建构与升华能力。“理论思维是以理论把握现实、引领实践的思维方式和思想力量。”从丰富的、感性的经验材料中提炼出具有普遍性的原创性理论，离不开高超的理论思维。如果说田野精神的弱化切断了理论的“地气”，那么理论思维的贫乏则抽掉了理论的“灵魂”。教育学研究者需要加强哲学修养，特别是加强对马克思主义唯物辩证法这一“伟大的认识工具”的学习和运用。

最后，要借助人工智能技术积极探索“双向建构”的方法论新模型。一方面，AI能够对海量的田野笔记、访谈转录、教学案例等实践性文本进行深度语义分析和模式识别，辅助研究者从纷繁复杂的教育现象中提炼关键概念，极大地提升了“叙事—抽象”循环的效率和洞察力。另一方面，研究者可以利用AI模拟特定教育理论在不同情境下的应用效果，生成多样化的实践脚本或预测可能出现的挑战，从而在投入真实实践前进行低成本的理论推演与优化。

克服“述而不作”的思维惯性，需要从研究者主体和学术环境客体两方面同时着手，激发理论创新的内在勇气，营造鼓励“立言求真”、宽容探索的学术生态。

首先，要着力培育研究者“批判性创新”的主体品格。文学评论家吴炫曾经将原创的方法归纳为“批判与创造的统一”，以区别于“传统的脱离创造的批判和脱离批判的创造”。教育学研究者需要自觉培育一种“批判性创新”的学术品格，对国内外既有的教育理论，不盲从、不迷信，始终保持审慎的质疑精神和理性态度，勇于揭示其内在的局限。同时，要敢于创新，敢于提出新的假设、概念和理论框架。研究者需要有一点“立言但论是非，不论异同”的学术骨气和“虽千万人吾往矣”的理论勇气。这种品格的养成，离不开深厚的学养、独立的思考和对教育强国建设的历史使命感。

其次，要建立“鼓励原创”的学术评价机制。邬大光建议：“学术评价体系应逐步从‘量化导向’向‘意义导向’转型，将重大理论贡献、现实影响和原创性突破作为核心标准，有效遏制低水平重复和‘变量游戏’式研究的蔓延。”笔者认为，还应积极围绕重大理论问题开展持续的学术讨论与批评，营造“和而不同”的学术氛围和“长周期”评价机制，对于致力于重大原创性理论研究的学者和团队，实行长周期、动态性的评价，允许“十年磨一剑”，以避免急功近利的短期考核压力扼杀理论原创的萌芽。

最后，要着力构建“立言求真”的学术共同体文化。我们需要从崇尚“引经据典”、追求“阐释精妙”的注疏式文化，转向倡导“问题导向”、鼓励“开山立派”的创造型文化：学术前辈奖掖后学，乐于见到年轻学者提出超越自己的新见；同行学者之间相互砥砺，共同探索未知；学术交流减少“客套”与“捧场”，增加真诚的批评与建设性的对话……当“立言求真”成为学术共同体内心尊崇的价值取向时，中国教育学原创性理论的春天才会真正到来。

综上所述，方法论创新是构建中国教育学原创性理论的核心引擎与根本出路。面对构建中国教育学原创性理论的种种现实瓶颈，唯有回归方法论自觉，推动以“主体性创造”为内核的系统革新，才能突破长期依附与模仿的困境。我们相信，未来的中国教育学研究有望在扎根本土实践与融通中外智慧的基础上，真正实现旨在推动“理论原创”的范式转变。这不仅是回应教育强国建设战略需求的必然选择，更是中国教育学确立自身学术品格、贡献世界教育知识体系的必由之路。