“十五五”开局在即，科学制定、优化并落实学校发展规划是值得每一位学校管理者深入思考与研究的问题。发展规划在一定程度上帮助学校理清了办学思路，在制度层面发挥了应有的作用，但如果追问这份发展规划具体改变了学生哪些发展轨迹，许多学校或许没有足够自信的回答。在学校管理中，一项工作如果无法说明能对学生的成长产生哪些具体改变，就很难成为学校真正的优先事项。这一认识促使我们重新审视学校发展规划制定的出发点与实施路径：规划是否可以不再只是回应要求的“行政文本”，而是成为引领学生成长和学校改进的“操作系统”？

分析一些学校的发展规划文本，我们可以看到一种较为普遍的写作逻辑：文本从“学校计划做什么”出发，往往采用“项目清单式”的罗列，如建成多少功能教室、开发多少课程、开展多少活动、形成多少成果等。这种写法在回应政策要求、争取资源支持方面并非没有价值，却容易让规划停留在“做事”的层面，而较少追问这些事情究竟为学生带来了哪些具体的改变。

以学生成长为原点的规划制定，则要求学校在规划制定之初先回答好这样的问题：在未来三至五年内，我们希望学生在哪些关键能力、关键习惯和关键经验上发生可见的提升？相应地，哪些工作必须优先投入，哪些工作可以适度压缩甚至果断舍弃？总的来说，以学生成长为原点的规划，其价值体现在对“学生发展证据”的重视和规划生成方式的改变上。

其一，对“学生发展证据”的重视。传统的学校发展规划往往更多依赖管理者和骨干教师的经验判断，如“学生学习主动性不强”“综合素养有待提升”等笼统表述，而缺少基于证据的细致画像。以学生成长为原点，意味着要综合学业质量监测、平时学业数据、课堂观察记录、学生访谈与问卷、成长记录等多源信息，对不同学段、不同群体的学习状态和发展困境给出尽可能具体的描述。例如，不仅知道“高年级学生作业完成质量参差不齐”，还要弄清楚原因主要是学习目标不清、时间管理能力不足，还是学习策略缺乏；不仅感到“部分学生情绪压力较大”，还要通过系统工具分析其与学业负担、人际关系或家庭因素的相关性。这样的证据基础才能支撑有针对性的规划决策。

其二，规划生成方式的改变。当发展规划主要由少数管理者撰写时，教师往往将其视为“行政文本”，与自己的专业判断和课堂实践关系不大。以学生成长为原点，实际上提供了一个天然的对话入口：课堂中的学习表现、作业本上的痕迹、辅导谈话中的困惑……都是教师最熟悉也最关切的内容。如果能够通过结构化的年级组、教研组工作坊，让教师围绕“学生现在是什么样？”“我们希望他们成为什么样？”展开讨论，并在此基础上提炼若干发展议题和目标，发展规划就不再只是校长办公室里的文书，而逐渐成为学校共同体达成的“发展协议”。因此，以学生成长为原点，并不是在文本中多写几句“以学生为本”的口号，而是实质性地调整了规划的观察角度和实施路径——从学生出发看学校，先确认学生想要的改变，再决定学校要做的事情。

明确了学校发展规划制定的逻辑起点后，我们还要梳理出清晰的实施路径，让“以学生成长为原点”成为一个可以被反复实践的流程。结合近年来四川天府新区华阳中学的实践探索，我们将学校发展规划的生成过程概括为“现状画像-发展愿景-优先议题-目标设计-行动路线图”五个步骤。

第一步是“现状画像”，回答“学生发展的现状是什么样”。学校通过整理学业质量数据、课堂观察记录、学生和家长问卷、教师访谈等，形成若干基于学生发展的“问题陈述”。例如，规划不再停留在“学生自主学习能力不足”这样的笼统判断，而是更具体地描述为“在某年级，超过一半学生不能清晰复述本周学习目标，学习反思记录完成率不足三成”，或“在综合实践课程中，学生多停留在完成任务层面，缺少基于证据的表达和交流”。问题陈述越具体，后续规划才能越有抓手。

第二步是“发展愿景”，回答“我们希望学生和学校是什么样”。我们认为，与其罗列“全面发展”“核心素养”等宏观表述，不如用可以想象的场景来描写目标状态：几年之后，这批学生在学习、生活和社会参与中将呈现怎样的行为特征？在这个过程中，学校应当构建怎样的课程结构和育人生态？通常，我们会先请教师围绕“理想毕业生画像”写下关键词，再反推学校需要具备的一般特征。愿景不必冗长，关键是让教师、家长读完之后能说出我们要把学生培养成什么样子。

第三步是“优先议题”的确认，回答“在众多问题中先抓什么”。在规划制定过程中，我们往往写出许多“需要改进的方面”，但有限的时间和资源决定了不可能同时推进所有行动。以学生成长为原点，意味着要从学生成长的关键堵点出发，筛选出两三个对学生影响最大、学校能推动落实的议题，如“初高中衔接中的学习能力断层”“高年级学生学习时间管理和情绪调适能力薄弱”等。优先议题越少、越清晰，越容易形成学校层面的共识和行动合力。

第四步是“目标设计”，把愿景和优先议题转化为可观测、可评估的中长期目标和年度阶段性目标。在规划制定过程中，我们通常采用“定性+定量”相结合的方式：一方面，用简洁、专业的语言描述所期望的发展状态，如“多数学生能够在教师的支持下设定学习目标，并依据课堂反馈调整学习策略”；另一方面，设置适度可行的量化指标，如“某年级学生按要求完成每周学习反思记录的比例，从首年的40%提升到第三年的80%”。目标不必面面俱到，但要避免空泛，使教师和学生都能明白“我们希望在多长时间内，在哪些方面有多大的进步”。

第五步是“行动路线图”的制定，即围绕每一项目标，明确关键策略与年度行动。学校通常用一张简洁的表格来承载这一部分内容：第一列是发展目标，第二列是关键策略（如课程重构、课堂改进、学业指导、家校协同等），第三列是年度关键行动（具体到项目或活动），第四列是责任团队和负责人，第五列是时间安排，第六列是与学生发展相关的过程性和结果性指标。借助这张“行动路线图”，教师可以清楚地看到，从问题出发的每一步努力如何在时间轴上展开，也便于在执行过程中进行跟踪、复盘和调整。

明确了规划制定的具体路径后，如果发展规划仍然停留在任务文本之中，日常工作还是按照“老习惯”运转，那么规划对学生发展的影响依然有限。从学校治理的角度来看，更关键的是要让规划进入学校的“操作系统”，通过与年度计划、课程教学、教师发展和质量监测深度关联，成为日常运作的一部分。

一是与年度工作计划关联。我们围绕发展规划中确立的优先议题组织年度重点工作，每一个议题对应若干年度任务，每个任务再具体到项目和举措。教师在执行年度计划时可以准确地把握各项工作与学生发展目标之间的对应关系，而不是面对一串难以分辨轻重缓急的事项。

二是与课程教学和校本教研关联。如果发展规划中的重要目标是“提升学生自主学习能力”，那么校本教研的主题就应聚焦在学习任务设计、课堂提问质量、学习反思工具使用等具体问题上，课堂观察量表也要相应调整，将学生参与度、自主性行为等指标纳入关注范围。这样教学教研活动就不再是与规划平行的一个板块，而是服务于规划目标的专业支撑系统。

三是与教师专业发展和评价激励关联。业务培训、外出研修、课题申报、评优评先等，往往占据教师大量的精力。如果这些活动与学校发展规划目标缺乏关联，那么就容易导致“各忙各的”。通过在相关制度中明确规划导向，如要求教师在申报项目时说明其与学校某一发展目标的关系，在教师发展规划中体现对优先议题的关注，既能增强工作的聚焦度，也能提升教师对发展规划的认可度和参与感。

四是与质量监测关联。学校要建立基于规划的评估与反馈机制，可以在学期中、学期末设置固定的“规划进度盘点”环节，既关注关键指标的变化，也收集典型案例和教师、学生的主观感受，对照目标进行反思：哪些行动效果明显，值得固化为制度；哪些行动阻力较大，需要调整策略；哪些目标设定过高或过低，需要在新一轮规划修订中进行修正。当这样的回顾成为常态，发展规划就不再是静止的文本，而是伴随学校共同学习和持续改进而动态更新的“操作系统”。

回顾上述实践，我们可以看到制定学校发展规划真正的难点并不在于“是否写出一份完整的文本”，而在于能否真正直面学生发展的关键问题，能否建立相对稳定、可持续的证据收集与分析机制，能否为教师提供充足的参与空间和专业支持。如果这些基础条件不足，那么再完备的文本也容易沦为形式；反之，即便规划文本并不“华丽”，但若能围绕学生发展需求形成清晰的共识和路径，那么学校改进也会渐出成效。我们在实践中总结了两点启示：其一，以学生成长为原点，有助于学校在纷繁复杂的任务中做“减法”，把有限的时间和资源集中在对学生成长影响最大的“关键少数”议题上，避免规划变成缺乏重点的项目清单。其二，把发展规划理解为一套“工作系统”，而非一次性“成果文本”，更符合学校作为学习型组织的本质，系统可以被不断调试和升级，规划可以在每一次周期性回顾中得到修订和完善。

面向未来，我们将在以下三个方面进行持续改进：一是逐步建构符合本校实际的学生发展指标体系，让“以学生成长为原点”有更坚实的专业支撑；二是培育基于证据的教研文化，使教师在日常讨论中自觉使用来自课堂和学生的证据来检验规划落实情况；三是提升校长和中层团队的“规划素养”，让他们能够带领教师共同理解和运用发展规划这一工具。当学校能够持续回答并实践好“这项工作将为学生带来怎样的具体改变”这个关键问题，才真正完成了从制度要求到教育自觉的转变，也才能在一届又一届学生的成长中留下清晰而温暖的印记。