构建贯通课程体系、促进基础教育阶段人才一体化培养是当前中小学课程改革的重要内容。2010年，《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》指出“进一步加强中小学各学段、各学科课程内容的有机衔接”。2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出“基本建成高校、中小学各学段上下贯通、有机衔接、相互协调、科学合理的课程教材体系；基本确立教育教学主要环节相互配套、协调一致的人才培养体制”。2020年修订的《普通高中课程方案》中明确提及，方案修订“关注与义务教育课程的有效衔接”。《义务教育课程方案（2022年版）》指出，“依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展，把握课程深度、广度的变化，合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性。了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备。”当前很多学校开展了相应的课程探索，但如何构建上下贯通、有效衔接的课程体系，破解“学段割裂”“课程碎片”“超前学习”等问题，仍有待深入研究。

当前我国基础教育阶段主要实行小学、初中、高中分离的“六三三”学制，这既有自1902年“壬寅学制”，尤其是1922教育部正式公布《学校系统改革案》以来学制变革的积淀，也有皮亚杰认知发展阶段理论、埃里克森心理社会发展理论等研究的支撑。学生在不同阶段有着不同的身心发展特征，学段的划分在一定意义上是为了提供更有针对性的教育来更好地促进学生发展。但是，若不同学段过于强调各自的特点，在课程、师资和管理等方面界限分明、壁垒森严，忽略了彼此的衔接关联，由此也会带来“学段割裂”的系列问题。

一是学生学的不适应。已有研究表明，在跨学段学习中，中学生最突出的问题从高向低依次是不知道该怎么学、听不懂、不适应教师教法；二是教师教的不顺畅，各学段教师大多觉得学生在前一个学段所形成的学习方式和掌握的学习内容很难满足当前学段要求；三是学科课程不匹配，包括学科不均衡、内容不衔接等，如相同的概念初中表述更直白易懂，而高中更精致严谨；相同的内容初中没有或不强调，但高中突然大量地出现等。

如何破解学段割裂的难题、在关注学生发展阶段性特点的同时促进学生连续性发展？有学者提出“九年一贯制”甚至“十二年一贯制”在衔接学段、统筹课程、教育减负方面的优势。这意味着，贯通课程是破解学段割裂的有效途径。贯通课程建设不是各学段、各年级或者各类课程简单拼凑或者叠加，而是经过系统规划后形成的具有一定逻辑结构、内在关联的有机课程整体，因其更强调长程设计、关注学生持续发展，必然能够发挥连续性的育人作用，在一定程度上有助于突破学段割裂的问题。

近年来随着对人才一体化培养的重视，贯通课程建设也日益受到关注。但实践中，一些学校或者家长认为贯通培养重在“超前学习”，因此贯通课程建设的重点是学科知识前移或者“下放”。尤其在衔接年级，六年级学习初中内容、九年级学习高中知识。但实际上，这种超前学习可能是“片面”的贯通，具体表现如下。

其一，从课程内容上看，这类课程更关注学科知识的加速学习，忽略了学生心理成长、习惯养成、思维方法等方面的贯通。其二，从课程实施上看，这类课程更注重学习内容的超前，对课堂教学方式的适切、课程评价的有效性重视不够。其三，从课程对象上看，这类加速式的贯通课程一般更适合极少数学生，强调快速掌握课程内容，如某一科目加速、全部科目加速、提前修读较高年级科目、在中学时修读大学课程等。

这类贯通课程过于强调超前学习，一方面可能导致学生学习压力大、学习负担重，而且由于非智力因素并没有受到相应重视，学生的全面发展可能受到影响；另一方面，这类课程更关注学得快，但学得快并不一定学得扎实，甚至可能出现根基不稳、知识断层的问题，这也将影响后续的学科学习。实际上，课程建设的根本目标是促进学生的发展。贯通课程建设究其根本，是为所有学生提供更适合的、能够促进他们持续进阶发展的课程，绝不仅是面向部分学生加快知识学习的速度。贯通课程绝不等于“加速”课程，更不是“提前学习”，它更看重的是如何在不同年级或不同学段之间搭建恰当的学习阶梯，实现学生学习的逐层进阶。从这个意义而言，进一步理清贯通课程建设的目标、对象和内容等，是破解当前贯通课程建设实践中“片面超前”的关键。

自2001年课程改革以来，中小学校越来越重视校本课程开发。随着对人才一体化培养的重视，从贯通的视角开发校本课程成为学校实践的重点，比如面向小学低中高段六个年级的名著阅读课程、涉及多个年级的农场课程等。相关课程主题多样、数量丰富，但是，这并不一定促进课程质量提升，甚至可能导致课程碎片化问题—有的课程过于零散，校本课程与国家课程之间、不同的校本课程之间缺乏关联，多样的课程并没有形成育人合力；有些课程交叉重复，个别校本课程甚至成为对国家课程相关内容进行重复训练的载体。这样碎片化的贯通课程，既没有真正满足学生持续的、个性化学习需求，还浪费了课程资源。之所以出现这一问题，关键是忽视了贯通课程建设与国家课程之间的关系，抛开国家课程构建贯通课程很容易散点碎片化。

实质上，国家课程校本化实施是学校贯通课程建设的核心内容。无论是国家课程方案、课程标准还是教材编写，都非常关注学段的贯通与衔接。但在实践中，一方面由于国家课程本就在不断完善的修订中，在学段贯通中可能还面临各种有待于进一步完善的问题；另一方面，统一的国家课程在学校具体实施过程中，由于各校的校情、学情和师情不同，国家课程是否能很好地匹配学生持续性的发展需求，仍然需要学校教师探索国家课程校本化的贯通实施。而且，学校所开发的校本贯通课程必须建立在对国家课程的系统分析和学生发展需求的精准把握基础之上，它是对国家课程的有益拓展和补充。

“贯”是指古代穿钱的绳索，每一千文为一贯，引申为穿、通、连；“通”是达也，指没有堵塞，可以通过。贯通有连接、通连之意，将不同事物或者发展阶段连通。中小学校贯通课程建设实际上是更强调通过纵向连接、贯穿的课程，促进学生在不同年级或不同阶段的连续发展。

贯通课程究竟面向什么样的学生群体？在已有实践中，有些学校认为贯通课程主要助力于拔尖创新人才培养，主要面向的是极少数优秀学生，是“加速”培养模式的重要载体。但是，学校贯通课程建设实质面向的是所有学生。

其一，从政策层面上看，国家课程标准是面向所有学生提出的“注重学段衔接”“合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性”，而不是只聚焦在少数学生中。其二，从个体成长规律上看，所有学生的发展都具有阶段性和连续性特点，都有对贯通培养的需要。虽然皮亚杰提出认知发展四阶段理论，埃里克森强调八阶段理论，西尔斯提出三阶段发展理论，但他们都强调儿童发展是连续性和阶段性的统一。布鲁纳提出了儿童认知发展的三个表征阶段，但他也指出“发展的这些阶段并不一定与年龄相关，而是因为受环境的影响具有一定的流动性”。由此提出了“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”。这些研究也充分说明所有人的发展都具有连贯性，而不只限于特定少数群体。其三，从人才培养的角度看，面向全体的贯通课程建设更有利于拔尖创新人才培养。当前国际上对拔尖人才培养研究正在逐渐从“精英论”转向“大众论”，即从强调有天赋的个体才有资格获得培养的观念，转变为认为每个人都在某一方面有天赋的潜质。从这个意义上看，建设面向全体学生的贯通课程，更有利于学生发现和发展自身天赋、更好地实现人才培养目标。

面向全体的学校贯通课程建设并不意味着“一刀切”、给予所有学生相同的课程内容，而是在促进所有学生基础性贯通发展的同时，根据学生的差异性需求，提供可选择的、多元的贯通课程。因此，学校贯通课程本身也是分层分类的，既有面向所有学生的，也有供不同学生选择的。

贯通课程建设的主体可以是任何一所中小学校。在当前实践中，探讨贯通课程的大多是九年一贯或者包括两个或两个以上学段的集团学校，有些小学或者初中学校认为贯通课程一般指向跨学段、“与己无关”，其实并非如此。贯通是从一端到另一端完整连接、畅通无阻。这种连接既可以是跨学段，也可以是跨年级的。因此，即使是单学段的学校也可以开展同一学段内跨年级的贯通课程建设。

其一，学校开展贯通课程建设是促进本校学生更好地持续发展。无论是对国家课程校本化贯通实施的探索，还是开发贯通的校本课程，其根本指向是满足本校学生持续发展需求。从这个意义上说，对本校学生发展的现状分析是学校贯通课程建设的起点。

其二，学校贯通课程建设的主力是本校教师。贯通课程建设需要课程专家、教研员、学生、教师等多元主体的协同努力，但从根本来说，本校教师是主力，只有本校教师才能准确把握学生贯通培养中的问题、开展贯通课程实践，并根据需求对贯通课程进行改进优化。因此，学校贯通课程建设是一个校本化实践过程，“复制”其他学校贯通课程和只依靠外来助力很难真正发挥实效。

其三，学校在贯通课程建设中，最核心的任务主要有两个方面。一是促进国家课程校本化贯通实施，学校建设贯通课程绝不是“另起炉灶”改变或者偏离国家课程，而是基于对国家课程标准精准把握的基础上，结合对本校学生学情的全面分析，从促进学生连续的、整体发展的角度探索国家课程校本化实施。二是开发跨年级或跨学段的校本课程。并不是所有校本课程都是贯通课程。具有贯通特点的校本课程往往不局限于一个年级，授课对象面向多个年级甚至多个学段学生。当前很多校本课程都体现了跨学科的融合特点，但若只针对某个特定年级而不是长程设计，也不能称之为贯通课程。

学校贯通课程建设包括衔接课程，很多学校在幼小、小初、初高衔接年级会开发相应课程促进学生更好地适应学段过渡，这是贯通课程的重要组成部分。但贯通课程不等于衔接课程，它还涉及非衔接年级的相关课程。此外，贯通课程建设并不囊括学校所有的课程，如不涉及跨年级或跨学段设计、只针对特定年级的校本课程就不属于贯通课程。

当前学校贯通课程建设的最大难点在于如何构建相应的课程内容，尤其是在国家课程方案、课程标准和教材非常明确的前提下，如何基于学生的需求构建贯通课程？课程内容构建的重点“不是从学科知识的逻辑性、系统性来构造，而主要从学习经验的角度来构造”。对此，泰勒提出了组织学习经验的三大标准—连续性、顺序性和整合性。这对学校贯通课程建设具有重要的启发。

其一，有效重复。泰勒提出主要的课程要素应该是直线式重复的，如社会学科如果培养阅读社会学科资料的技能是一项重要目标，就必须确保学生有机会重复地、不断地训练和发展这些技能。对于贯通课程而言，值得重复的应是学生核心素养，在学科课程中是学科核心素养，这应贯穿在各学段各年级之中，但绝不是简单机械低效的重复，而是在尊重教育规律基础上，根据学生身心发展特点，从内容和实施方式有所不同侧重的重复。

其二，有序进阶。泰勒强调学习经验要有顺序性，即每一后续经验都建立在先前经验的基础上，且必须有更广泛、更深入的整合性。对于贯通课程建设而言，关键是每个后续的学习经验都应是对前一阶段高层次的进阶。这既要考虑学科内容本身的复杂程度，又要关注学生的学习发展阶段，尤其注意学习梯度的适切，减少不同层级学习之间的缝隙。正如塔巴所提醒的，必须注意学习内容的先备知识，注意学习者的智性与感性的累积性发展，这样的课程才会有效。

其三，合理统整。泰勒强调课程经验的横向联系，既有跨学科的整合，又有学科与学生生活的整合。这与当前新课改中所倡导的综合性、实践性等具有内在的一致性。统整不是为了学习某一知识或单一技能，而是让其成为学生能力的一部分，能运用于日常生活不同情境中。合理统整的关键是找到整合点、按照一定逻辑恰当整合，切忌拼盘式的组合。

总之，学校贯通课程是学校为了促进本校学生全面而持续发展，坚持核心要素有效重复、有序进阶、合理统整三个原则，促进国家课程校本化贯通实施和跨年级跨学段校本课程开发的过程。学校在贯通课程建设中，需要把握三个平衡：一是阶段性与连续性的平衡，贯通课程既要凸显不同年级和学段各自的特点，更要体现彼此的纵向关联；二是政策的统一性与课程建设校本特色的平衡，贯通课程建设既要遵循国家统一的课程政策，又要基于本校学生特点、依靠本校教师，彰显本校特色；三是学科逻辑与学生发展逻辑的平衡，既要关注学科知识所具有的严密逻辑性和科学系统性，又要关注学生在不同阶段身心发展的规律，充分考虑学生的“认知逻辑”。

在课程发展过程中，源于不同理念的课程取向一般包括四个方面：传统知识的体系、学习者的智性发展，社会的取向和发展、混合取向。其中，混合取向是对前三者的整合。实践上，整合是当前课程建设的一个显著特点，指向传统知识学科取向课程、指向学生发展的学习者取向课程以及社会取向的课程都具有整合特点，与混合取向课程区分并不鲜明。因此，学校贯通课程建设的内容主要包括三类。

其一，国家课程校本化的贯通实施。国家课程经由专家反复研讨、深入研究形成，虽然在学科知识体系、学生认知发展规律以及社会发展需求上作了合理的平衡，但在实施过程中，仍然可能存在学段割裂、知识跨度过大、学生“储备不够”或者低效重复等问题，这就需要学校学科团队在遵循课程标准的基础上，通过深度研讨，结合本校学情对国家课程进行适当拓展、调整和整合。这类课程实现贯通的关键是在遵循比较稳定和科学的学科逻辑基础上，如何更好地体现本校学生学科学习逻辑。比如，某校高中英语组经过对教材写作单元的分析发现，教材中写作话题与写作类型的匹配单一、不均衡；写作类型不全，与本校学生生活不符；写作重形式轻内容和表达逻辑。由此学科组对高中三年的写作单元进行重新梳理、调整和补充。以申请信撰写为例，调整后高一注重申请信的基本格式，高二强调申请信的语言表达优美，高三凸显申请信的逻辑合理。

其二，贯通的学科校本课程开发。这类课程是对国家课程的有益支持和补充，涉及国家课程的拓展延伸、学科交叉、学科应用研究或者学科前沿研究等。课程开发团队应该根据本校学生学科学习需要，围绕特定核心主线有序地设计相应内容。课程设计的核心主线至关重要，它源于对学生学科学习的准确分析。以语文和英语课程为例，校本贯通课程的核心主线可以是“阅读”“写作”或者是“演讲”“戏剧表演”等其他表达方式，需要注意的是，围绕主线，一方面，要注重课程内容的逐层进阶，由浅入深、由简单到复杂、由兴趣激发到理解探究再到深入研究。如厦门五缘实验学校的“古诗词诵读”课程，一年级选取贴近儿童生活的古诗激发学生诵读兴趣，四年级增加律诗及长诗节选，引导学生把握古诗词内容情感，七至九年级增加《登高》《锦瑟》等经典篇目，为学生道德品行、文化教养奠基。另一方面，要注重关键能力要素的有效重复，如某小学以戏剧表演为主线，在内容设计上，低段以绘本童话为主，中段以传奇故事为主，高段以四大名著小说片段为主，通过戏剧表演的方式，贯穿始终的是学生阅读理解、写作和口语表达等语文关键能力的发展。与之相应，数学以“思维培养”或者“建模”为主线，科学以“实验”为主线，体育以特定“专项运动”为主线。围绕学科核心主线，学校根据学生认知发展规律设计年级或学段进阶、关键要素有效重复、多维能力适度整合的课程内容。

无论哪种类型的学科贯通课程，都不是为了让学生“提前学”或者“后段知识下放前移”，而是为了促进学生持续的学科学习、平稳有效的学科进阶，相比具体的学科知识，学科贯通课程更重要的是激发学生学科兴趣、培养学科思维，促进他们掌握学科方法、提升学科应用迁移能力。

“社会的需要与发展、有关的社会问题等都是学习者会遇到的和必须探讨的问题。”因此，社会取向的课程是贯通课程建设的重要内容。奥恩斯坦和亨金斯提出，以社会议题为中心的课程设计可以分为两大类：以生活处境为中心和以问题为中心的课程组织，这为社会取向的贯通课程建设提供了思路。

其一，以生活环境为中心的贯通课程，主要是让学生更好地认识他们身处的社会，深入探讨和思考相关问题，积极地参与并提出改善建议，为适应未来社会发展做好准备。一般来说，随着生活环境范围的扩大，可以分为身边的地域环境、国家环境和世界环境。其中，身边地域环境既可以是学校、社区，也可以是周边的景点、博物馆及所在的城市等。纵向贯通设计时，可以逐步从学生身边的环境到国家、再到社会。例如，某九年一贯制学校在设计“我身边的世界”贯通课程时，小学低段重在认识校园、小学中段注重认识和探索校园周边环境，小学高段探索所在城市，初中阶段探索全国各省及相关城市。

其二，以社会问题为中心设计的课程，按内容一般可以分为环境生态议题、伦理道德、人类健康、资源使用等。学生聚焦社会问题，通过明晰问题、设身处地地分析问题，提出解决问题的策略，并形成结论。如有初中以“环境保护”为主题开发课程，聚焦关键问题，逐层递进。7年级强调“城市环境”，聚焦“如何解决身边面临的城市交通、人口问题”；8年级凸显“自然环境”，探索“如何应对地质灾害”；9年级关注“资源与发展”，研究“如何保护生态系统、合理开发海洋资源”等。这两类课程的分类界限并不绝对清晰，有些内容可能会重合，比如身边的环境也会涉及环境生态、资源使用等问题，但相对而言，前者更强调在探索中认识生活环境，后者更注重指向社会问题的解决。

相比学科，社会取向的贯通课程建设更需要关注三个方面。

一是进阶。社会取向贯通课程的进阶，不仅与课程类型、具体主题相关，还与学生心智发展、特别是学生的生活经验密切相关。因此，这类贯通课程的开发必须建立在对学生生活体验、社会关注热点的充分了解以及对学校及地域资源全面分析基础上。

二是整合。社会取向的贯通课程往往涉及人文、社会、科学、伦理、人工智能等多个学科和领域，大多是综合性的。以生活环境为中心的贯通课程，即使是人文环境，也可能涉及科学学科，比如北京六十五中开发的“故宫中的化学”。以社会问题为中心的贯通课程与科学技术更是密不可分，“社会性科学议题”成为实践热点，但这类贯通课程以什么样的逻辑将不同学科不同领域进行整合是关键。

三是深度。在实践中，社会取向的贯通课程或者成为学生体验生活的方式，热闹但浅显；或者重在形成成果或者结论。但是，这类贯通课程不是为了追求简单的学生体验和“结果性知识”，而是让学生在持续的课程参与中，通过不断地体验和研究，逐步提升他们对社会现状和科技发展的认识、分析和批判能力，培养他们超越具体学科的逻辑思维。因此，社会取向的贯通课程在实施过程中，学生既可以通过分析问题，把握经验事实，以三段论形式的逻辑推理方式形成结论，提出解决问题的具体策略；也可以对复杂命题或决策的因果、利弊和正反两方面进行推理的非形式推理，对问题解决的多种方法进行反复比较和评估，作出相应决策。前者多用于与社会环境及问题相关的科学探究过程中，后者多用于社会性科学议题（SSI）的课程实践中。

在课程研究历史上，学生取向的课程一般是指活动课程、人本主义课程，但这里是指学生发展指导类的贯通课程。这是因为，随着社会发展和教育理念的转变，学生指导已经成为和教学、管理并重的现代学校三大职能之一，成为学校教学任务中不可或缺的部分。2014年新高考改革以来，学生发展指导日益成为普通高中课程建设关注的内容。但是，对学生理想、心理、学习、生活、生涯的指导并非到高中阶段才开始，中小学校都应将学生发展指导作为贯通课程建设的重点。

一般说来，学生发展指导的内容主要聚焦在学业发展、职业发展和个人社会性发展，与之相应的贯通课程包括三个方面。一是学业指导：既关注学生学习能力发展，提高学生学习自主性，促进他们学习并掌握相应学习策略；又重视学生学习态度培养，加强自我管理、明确学习风格，提升考试技术；还强调学习品格养成，关注学生的学业梦想、学业情绪，培养他们的成长性思维。二是生涯指导：引导学生了解不同职业特点，理解职业与个体、学科之间的关系，并能逐步明确未来的发展方向，为未来的生涯发展制定策略。三是社会情感能力培养：帮助学生提高自我认知，学会自我管理，培养他们的人际交往能力和社会责任感。

在当前学校实践中，学生发展指导的贯通课程并非空白，很多相关内容与学校德育活动、学科课程交织在一起，有待从贯通的视角进行系统设计。围绕学业发展、职业发展和社会性发展三个维度，学生发展指导的贯通课程建设需要关注如下方面。

其一，覆盖各年级各学段。当前学校学生发展指导主要在高中学校和衔接年级受到重视，前者是选考选科的“倒逼”，后者是加强学生跨学段学习适应的需要。但是，不同年级不同学段都应充分重视学生发展指导，早在1981年吉斯伯斯和厄尔·莫尔就提出了一个覆盖幼儿园至12年级的系统化的全面指导模型，为学生发展指导贯通课程建设提供了理论支持。以生涯指导课程为例，小学阶段侧重于培养学生的基础技能和自我认知，而中学阶段则逐步增加职业规划和心理支持。在实践中，有学校开展系统探索，如首都师范大学育新学校在不同年级学生发展指导的重点不同，初一是适应，初二是自律，初三是自主，高一是选择，高二是规划，高三是超越。

其二，面向不同学生群体。成长环境和个体差异决定了学生发展的水平和需求也存在差异。学生发展指导不仅要关注课程纵向的关联与进阶，还要满足不同学生群体的需求，既要有面向所有学生的全体指导课程，也要有面向部分学生的团体咨询、讲座、选修等部分群体指导课程。当然，还应关注个别学生的需要，提供相应咨询和指导。

其三，学生发展指导的贯通课程要注重与其他课程的协同作用，如在学科课程中渗透对学生的学法指导，在社会取向课程中注重对学生的生涯指导、培养学生的社会情感能力。

任何学校贯通课程的规划设计必须建立在合法合理的基础之上。合法性强调符合法律、规范和社会公认的法则，因此，学校贯通课程必须遵循国家课程政策的规定，在符合国家课程方案和课程标准的基本前提下进行系统的规划。合理性注重符合事物发展的内在规律。对于学校贯通课程而言，一是遵循学生身心发展的基本规律，分析本校学生成长环境、基本特点、兴趣特长等，把握本校各年级学生需求的差异性和关联性；二是遵循课程建设的规律，学校构建贯通课程，必须基于对学校育人目标、办学理念的深度剖析，对学校历史发展、学生与教师基本情况、学校发展的挑战和机遇等进行全面分析，规划设计适合本校的贯通课程；三是遵循社会发展的规律，课程政策的相对稳定性和当前社会变化的复杂性要求学校必须把握当前社会对人才培养的新要求，并在贯通课程规划设计中有所体现，比如当前对科学贯通课程建设的关注。

相对于其他课程，贯通课程强调“长程”规划，即课程必须服务于学生长远而持续地发展。无论是跨学段学校如九年一贯制或集团学校，还是单学段学校如某小学或中学，长程规划都是在促进学生长远发展下对学校跨年级或跨学段课程的整体设计。学校基于对国家课程方案的理解，对育人目标和办学理念的分析，既要明确特定学段在学生整体发展历程中的作用与定位、与其他学段的区别与关联，进而确定该学段课程基本特点；又要把握特定学段中各年级学生发展的不同需求，理清各年级课程之间的内在关联与差异。如山东省潍坊实验中学提出，小学阶段课程注重引导学生多读书、多积累，重视运用与实践，培养孩子的动手动脑能力，尽最大可能保留孩子的学习兴趣与积极性。初中阶段课程重视培养学生广泛的学习兴趣，扩大知识面，增加知识量，提高学习与理解能力。加强基础研究，注重深度融合。高中阶段课程更注重立德树人，强调实践思维与创新思维的全面发展。

任何学校都有课程实践基础，贯通课程建设本质上是对学校原有课程的优化和完善。因此，贯通课程的实施必须立足校本实际，选择恰当的方式，适切为先。课程实施可以从课程论和教学论两个意义来把握，前者强调将课程规划方案付诸具体的实践，以实现预期课程建设的目标；后者关注通过课堂教学活动将开发的课程付诸实践，这也是贯通课程实施的两个重要维度。

其一，学校将贯通课程规划转化为课程实践的路径可分为三类。一是目标导向，全面推动。学校根据贯通课程的规划目标，组织各个学科、跨学科和学生发展指导团队的教师开展跨年级跨学段的课程研究，全面推进贯通课程建设，有序推进各类贯通课程明确目标、设计内容、实施探索和评价研究等。二是需求导向，以点带面。学校可以根据学科组或者课程团队的意愿与实力，择优选择一两门典型课程先行先试，探索贯通课程建设的基本思路，形成实践经验并进行示范引领，辐射其他贯通课程建设。三是问题导向，重点突破。学校基于当前贯通课程实践中最迫切需要解决的问题进行探索—这既可以是某门课程中需要破解的贯通难点，也可以是对特定政策的落实。比如北京当前所推进的“1+3”培养，对学校而言首先需要解决的是“1”—初三与高一的衔接课程，然后再逐步推进至高中各年级的贯通课程。学校究竟采取哪种推进路径，这与本校师资水平、课程资源现状、推进贯通课程的迫切度等密切相关。

其二，学校通过课堂教学活动将所设计的贯通课程付诸实践时，需要把握不同学段特点分类实施。贯通课程的实施也要体现连续性与阶段性的统一，学校要根据不同学段学生发展的特点，选择适合的课程实施方式。小学要给予学生多样化、丰富的课程体验，注重激发学生的兴趣、强调学生的体验和感受，从游戏化学习逐渐过渡到系统化、结构化的课堂学习。初中课程开始关注学生的分层和分化倾向，在具体实施过程中，随着学生抽象思维和自主学习能力的发展，学习系统化和学科化加强，注重对学生学习策略的支持。高中课程知识高度系统化与专业化，随着学生学习和职业目标的逐渐清晰，课程实施过程中的分类分层分模块的选择性增加，课堂教学尤其关注学生深度理解、批判性思考、知识前移和解决复杂问题的能力的培养。即使是在同一学段的不同年级，也有从适应与规范、到基础与深入、再到综合与运用逐渐发展的过程，由此更好地向下一个学段衔接。如贯通式人工智能教育课程，小学低段是感知、小学高段是体验、初中是筑基、高中是强基、大学是创新。

贯通课程建设是一个长期而复杂的过程，它需要通过评价不断地判断效果、发现问题，进而作出调整、持续改进。评价对贯通课程建设的优化完善具有重要作用。因此，贯通课程评价重在发现先进经验、找到真实问题、优化课程实践。具体而言，对贯通课程的一致性评价至关重要。

其一，对贯通课程不同要素进行评价时，应保持稳定一致的价值导向。一方面，评价要贯穿于学校贯通课程建设始终，既有对贯通课程规划设计的反思，也有对课程实施过程和效果的评价。另一方面，在对特定贯通课程进行评价时，要始终立足对学生长周期、持续发展的根本追求，坚持连续性、顺序性和整合性的基本原则，对课程目标设计的适切、课程内容整合的逻辑进阶、课程实施的有序合理、学生发展的真实有效等进行评价，绝不能课程目标上是促进学生有序地持续发展，而课程内容上又是盲目地强调超前学习。

其二，对学生在不同学段和年级发展情况的评价应该保持稳定的连贯性。学生在不同阶段的发展有差异，但追求学生全面而持续地发展是共同的。由于学生发展的阶段性和教育实践的复杂性，在不同学段对学生的评价必然存有差异，但都应该关注学生整体发展的连贯性。目前评价“各管一摊”，对学生发展的评价存在学段差异过大甚至割裂的情况，如何形成跨学段跨年级的连续的、跟踪式的评价体系促进学生发展，仍然是贯通课程评价中亟待解决的难题。

其三，对贯通课程评价判断和调整改进应该具有一致性。评价作为一种与价值关联的活动，涉及判断价值、挖掘价值和提升价值三个方面。对贯通课程的评价要通过及时反馈，帮助学校教师明确当前存在的问题、优势及下一步可能改进的方向，从而明晰后续有待调整的实践策略，进而促进贯通课程的改进。因此，评价判断是对贯通课程调整改进的依据，调整改进是贯通课程评价实现其价值的必然要求，两者具有内在一致性。当前，如何发挥数字化评价方式对贯通课程建设的促进作用是一个值得探索的方向。

任何高质量的课程建设都离不开人员、制度、环境、资源等方面的保障支持，但其中最关键的要素是教师，教师能否形成一个“集专业性与向心力于一体的共同体”至关重要。贯通课程建设涉及跨年级、跨学段、跨学科的课程，更需要教师之间的协同，这是一个“合—分—合—分—合”的过程。以一门贯通课程建设为例。首先是“合”，教师团队要基于对某门课程跨年级甚至跨学段的系统分析，制定该课程建设的规划，包括总目标、贯通的主线以及开发的基本思路，这是一个共同学习和研讨的过程，因为绝大多数教师只熟悉该门课程在某个学段的内容，教师需要在专家引领和相互学习中把握该门课程跨学段的“全貌”。其次是“分”，教师在把握本学段或本年级学生发展特点的基础上，根据规划，结合各自的课程实践，进一步明确本年级或本学段的课程目标，并围绕贯通主线设计具体内容，确定实施方式。在这个阶段，即使是“分”开推进，教师也需要不断反思本学段或年级的课程目标是否符合课程总目标、是否体现这一阶段学生特点。再次是“合”，教师团队对各年级或学段的课程进行系统研讨，要从整体上把握课程是否体现了连续性、顺序性和整合性，尤其要关注课程的衔接点、进阶的路径、教学策略、评价方式等，同时对教师在贯通课程实践中面临的共性问题进行分析，在此基础上，形成该门贯通课程的完整方案。然后是“分”，即教师根据贯通课程方案在各年级或学段开展持续的课程实践。最后仍需要“合”，教师团队定期集中研讨，基于实践体验反思贯通课程方案，并对此进行相应的调整和完善。在此过程中，联合教研机制、教师跨年级跨学段流动机制，以及相应的教师评价机制都将提高教师建设贯通课程的专业性和参与度，加强贯通课程建设的合理性和科学性。

当然，中小学贯通课程建设本身还面临很多复杂的问题，尤其与学生管理、学生评价密切相关。学生能否稳定地在一所学校持续学习，将极大地影响学校开展贯通课程建设的积极性和有效性。因此，贯通课程建设，既需要学校的积极探索和创新实践，更需要国家和地方相应政策的协同支持。