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《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新方案”）要求“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”，这标志着我国基础教育正式迈入学科融通的新征程。2024年审定的教科书已全面增设跨学科专题，但不同学段、学科与版本的教科书在跨学科专题方面差异显著，暴露出编写质量的隐忧：目标定位与核心素养的映射模糊，学科知识整合存在“拼盘化”倾向，实践活动与真实情境相脱节等。

究其根源，重要原因之一，是学界对跨学科专题的研究主要集中在价值和教学路径上，缺少对教科书编写质量评估的研究。鉴于此，本研究依照理论分析、评估工具研制、诊断应用的思路，设计“理念—目标—内容—实践—评价”“五位一体”的教科书跨学科专题质量评估指标体系，旨在为教科书跨学科专题的审查与修编提供参照。

当前，国内外关于教科书中跨学科专题质量评估的直接研究均不足，但国际学界关于跨学科能力评价的研究值得借鉴。具有代表性的评估体系包括：经济合作与发展组织（OECD）提出的“2030学习框架”，强调跨学科知识需通过整合学科真实问题、项目式学习等维度培养，以问题解决素养发展为终极目标。美国《新一代科学教育标准》则通过“科学与工程实践”和“跨学科概念”等评价维度，构建了一个整合科学、技术、工程和数学（STEM）的综合评价标准。欧盟的跨学科素养评价则强调基于情境来评价知识、技能、态度三者构成的整体。这些国际评估范式表明，有效的跨学科评价应当以能力图谱建构为导向，并深度嵌入问题解决的实践场域。

我国教科书跨学科专题评估的理论根基应为发展性评价理论的本土化实践。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。对于跨学科学习方式的评价，代表性观点是开展表现化评价，将评价任务前置，以评价作为核心素养落地的“监理”，镶嵌于整个教学过程之中，实现“教—学—评一致”。这说明我国的评价体系更注重核心素养的落实。

整合国际经验与本土实践，可系统性建构具有中国特色的教科书跨学科专题评估指标体系与标准。一方面，通过吸收国际课程评价框架中的情境化与实践性等核心要素，确保评价体系符合全球教育评价理论的发展规律；另一方面，将“核心素养”培育作为跨学科评价体系的元目标，将其根植于教学实际需求，可充分彰显教科书“培根铸魂”的育人使命。

教科书跨学科专题的质量评估须以国家课程标准为纲，与学科核心素养深度耦合。课程标准是教育部颁布的纲领性文件，体现了国家意志对学科课程实施的目标与要求，理应成为跨学科内容设计的基本依据。以《义务教育地理课程标准（2022年版）》为例，其明确要求“跨学科主题学习评价要围绕学生核心素养的提升和发展水平展开”。因此，地理教科书跨学科专题的设计必须充分体现地理核心素养目标，在此基础上有机融合其他学科的知识与方法。

核心素养导向是新修订课程标准文本的主旋律。这一导向有利于转变过去将知识、技能获得等同于学生发展的目标取向，引领教学实践及教学评价从核心素养视角来促进学生的全面发展。素养不仅是教学的出发点，也是最终归宿。因此跨学科专题的质量评估要将课程标准中的跨学科要求与学科核心素养、中国学生发展核心素养充分融合，凝练出可操作的评估指标，在坚守主学科核心素养的同时，关注跨学科综合素养的进阶发展，从而为核心素养培育提供价值标尺。

教科书跨学科专题评价须回应学科育人、综合育人、实践育人的现实要求。新方案提出“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习”。因此，教科书跨学科专题的编写应遵循学科立场与综合性、实践性协同的基本原则，这是保障跨学科学习有效实现育人目标的关键。

学科立场是跨学科专题的根基所在。每一门学科都有其独特的知识体系、研究方法与思维方式，在跨学科专题中，不能因追求综合而弱化甚至摒弃学科特性。从学科立场出发，要求在评估跨学科专题时，审视其是否清晰界定了主学科的核心概念和关键能力要求，并将其有机融入专题内容中，以深化对主学科知识的理解与掌握，实现更全面的知识理解与能力提升。

综合性是跨学科专题的显著特征，它要求打破学科界限，将多学科知识按照整合的研究方法与思维模式设计，实现多学科知识、方法和思维的有机融合。这并非简单的学科叠加，而是围绕真实情境，以问题为导向、以任务为驱动进行知识的重组，避免跨学科专题沦为“知识拼盘”。

实践性则是跨学科学习的生命力源泉，它注重引导学生参与实践，在实践中理解知识、掌握知识、运用知识，最终淬炼成关键能力、内化成核心素养。因此，在评估跨学科专题时，要关注其是否为学生提供充足的实践机会与活动支持，实践活动是否具有明确的目标导向，能否引导学生在实践过程中运用多学科知识解决实际问题，同时培养学生的实践操作能力和创新能力。

学科立场、综合性与实践性三者相互依存、协同发展，是建构教科书跨学科专题评估体系的基本原则。学科立场为综合性和实践性提供知识与思维基础，确保跨学科学习不偏离学科育人本质；综合性拓展了学科知识的应用范围，使学科知识在更广阔的情境中得到检验和发展；实践性则是学科立场和综合性的最终落脚点，通过实践活动，让学生真正实现知识内化与能力提升。

教科书评价标准的建构是基础理论与实践应用相衔接的中层理论研究，具有归置协调和吸纳整合的作用。基于上述理论分析与义务教育教科书跨学科专题编写的实际经验，运用德尔菲专家咨询法与层次分析法的循证研究，可构建教科书跨学科专题评估指标体系及标准的基本框架。

为确保评估指标的科学性、系统性，在初步构建评估指标体系的基础上，向12位专家发放问卷进行咨询，其中高校课程与教学论学者、中学正高级教师各6名，他们对跨学科教学、教学评价等都有较好的研究基础。

研究过程中共开展了两轮专家咨询。首先，请专家对各级指标作出“合适”“修改后合适”“不合适”的评判，分别赋值3分、2分、1分，并对各评估指标的内容标准提出修改建议。利用SPSS24.0工具对获取数据进行计算，将同时满足平均值（m）≥2.5、标准差（s）＜1、变异系数（cv）≤0.25的指标保留，不满足则删除。最终，确立了一个包含5个一级指标和20个二级指标及其相应标准的评估框架，详见表1。

在确立评估指标体系及标准后，运用层次分析法确定各指标的权重。首先，将跨学科评估指标体系分为三个层次：跨学科专题评估为目标层，一级指标为准则层，二级指标为方案层，自上而下构建出层次结构模型。随后，再通过德尔菲法，邀请专家对同一层级指标的重要性进行两两比较，采用数字1~9的标度及其倒数对指标的重要性进行量化赋值，进而获得本层级指标相对于上一层级指标的重要性排序。最终，计算出各指标的权重，并执行一致性检验，当一致性比例cr＜0.1时，判断矩阵符合一致性要求，否则进行调整。由此完成评估指标体系权重的分配，准则层指标与方案层各指标权重之和均为1（见图1）。

“理念先进性”是跨学科专题设计的精神内核，因而成为权重最高的一级指标，其设置意义在于回答“为谁培养人”“培养什么人”的根本问题。该维度是对立德树人教育根本任务与发展性评价理论本土创新的呼应，构筑起以学生为中心、以素养为导向的价值坐标，在评估指标体系中具有统摄地位。

“理念先进性”体现教育本质的回归性建构，其二级指标设置突破工具理性局限，将“价值观念”置于首位，是因为教科书作为国家意志的载体，需强化社会主义核心价值观的渗透，注重培养学生的家国情怀与全球视野。该指标的设立能够防止跨学科专题可能出现的“去价值化”倾向，确保教科书“培根铸魂”之使命。

“生本理念”与“学习理论”指标要求教科书将建构主义、多元智能等理论转化为可操作的设计原则，如要求专题以学生认知规律为起点，通过项目式学习（PBL）让学生在解决真实问题中主动建构知识。这种理念体现了教科书从“教材中心”到“学材中心”的转型，使教科书从“知识容器”变为“素养孵化器”。例如，科学普及出版社七年级上册地理教科书中的“中国太空探索”跨学科专题，通过“制作航天器模型”活动，驱动学生整合地理空间分析与物理、技术、工程等多学科知识，在实践中深化对航天精神的感悟，提升创造能力，从而有效促进核心素养落地生根。

“目标导向性”设置旨在破解跨学科学习场域中普遍存在的目标模糊化困境，通过匹配学科课程标准对核心素养的要求，构建具有可观测性、可进阶性的结构化育人目标诊断标准，这本质上亦是对“价值导向”理论依据的回应。

该维度将“聚焦核心素养”的要求具象化为“文化基础”“自主发展”“社会参与”“学科素养”四个指标。其中“文化基础”注重整合知识与思维方法，“自主发展”聚焦元认知与终身学习能力，“社会参与”强化基于真实情境的实践责任，“学科素养”则限定内容整合必须突出主学科的要求。前三者是中国学生发展核心素养的要素，而“学科素养”是对学科育人根本目标的强化，以防范跨学科学习出现“学科虚化、去学科化”等倾向。四个指标的设立体现政策文本与育人目标的适配，是中国学生发展核心素养与学科核心素养的有机融合，彰显跨学科专题的多元化育人目标追求。

教科书内容体系是教科书建设的重点，其核心在于“内容选择的依据”与“内容呈现逻辑”。“内容融合性”对应跨学科学习的综合性特征，其意义在于破解跨学科学习局限于表层整合的问题，通过构建“主题、结构、组织、资源、呈现”的递进式五层二级指标，实现从“知识拼盘”到“知识熔铸”的质变，体现跨学科专题内容应具备学科性、综合性、实践性的协同逻辑。

“主题设计”指标强调以真实情境中的复杂问题为逻辑主线，通过跨学科知识整合构建问题解决式的教科书内容体系。这种设计是超越知识叠加的深度融合，促进学生在解决问题的过程中将多学科知识进行有机融合与应用。

“框架结构”与“内容组织”指标强调课程设计的完整性与逻辑性，要求跨学科专题必须包含目标、内容、任务、评价的组成要素，以统领性的学习任务催化知识、方法和思维的深度融合，以避免碎片化学习，使专题学习呈现结构化的认知逻辑。

“资源选取”与“内容呈现”指标则超越学科边界，注重情境素材的融合性、新颖性、生活性、实践性等特征，将抽象知识转化为可感知的探究载体，实现学科世界与生活世界的联结，使学生在解决真实问题的过程中实现素养的提升。

跨学科主题学习是基于学科的综合性实践活动。设置“实践探索性”就是对实践质量的高度关注，通过建立从知识理解到能力生成的转化通道，旨在让核心素养真正落地，考查跨学科专题是否能够体现情境真实性与探究可行性的统一。

“任务驱动”与“综合实践”指标体现实践育人的本质属性，要求专题以成果为导向设计真实任务，通过整合多学科知识与方法解决现实问题，避免“坐而论道”的伪实践。这种设计呼应了“做中学”的项目式学习原理。

“智慧引导”指标强化探究过程的支架设计，关注教科书的导向作用，要求提供问题链、思维工具等脚手架，降低跨学科探究的认知负荷，引导学生跨越学科边界，开展深度学习。

“深度探究”指标强调对分析、评价、创造等高阶思维的培养，要求教科书设计包含问题式、案例式、体验式的实践活动，引导学生产出创新性成果。这种设计规避了实践活动的浅层化，将跨学科学习转变为培养复杂问题解决能力的训练场，而非简单的认知叠加。

“评价发展性”维度中的“评价”一词，特指教科书跨学科专题对学生学习效果的诊断功能，旨在运用发展性评价理念、综合性评价指标、多样化评价方式与即时性评价反馈，实现跨学科学习的过程性与增值性评价，进而达成以评促学的功能。

“评价理念”指标彰显了“关注过程、促进发展”的核心理念，要求教科书采用评价先行的策略，构建“教—学—评”一致性的设计逻辑。“评价指标”要求提供可观可测的指标，以及与学习目标高度匹配的学习评价标准。重点应关注“标准是否反映了基于两门或两门以上的学科基础，是否富有成效地整合了这些学科的观点，即学生在任务完成或解决问题中是否呈现出跨学科的知识结构或跨学科的思维与方法”。这种目标与评价的一致性设计，能够使评价成为嵌入学习全过程的指南。

“评价方式”指标提倡实施多元主体协同的多样化评价活动。例如，通过学习日志记录思维过程，通过成果答辩展现综合素养，以此突破传统纸笔测试在跨学科素养评估中的局限性。“评价反馈”指标则强调建立元认知反思活动与动态反馈机制，将评价结果及时转化为学习改进依据。

为验证评估指标体系的实效性，本研究以前述“中国太空探索”跨学科专题为对象，采用调查研究的方法进行实证检验。

基于构建的评估指标体系和标准，设计问卷并发放给教科书编委和一线教师，共回收有效问卷65份。问卷采用李克特五级量表法，赋予每个二级指标1至5分的分值。通过对调研对象的身份、职称、教龄等变量进行单因素方差分析，发现不同群体在各项指标上的得分差异不显著（p>0.05），表明评估工具具有较强普适性，能客观检验教科书质量。

导入调研数据至SPSS24.0进行分析，ca值为0.980，显示高信度。设定满分为100分，计算评估指标的平均得分和得分率，一级和二级指标的数值如图2所示。总均分为91.14分，表明教科书专题编写质量较高，五大一级指标得分率由高到低的排序依次为理念先进性、内容融合性、目标导向性、实践探索性、评价发展性。

数据分析显示，该专题的理念先进性、目标导向性、内容融合性三项一级指标及其二级指标得分率均超90%，符合跨学科学习理论与育人目标的要求，印证了“培根铸魂”的教科书育人使命。然而，“实践探索性”和“评价发展性”两个指标部分得分率低于90%，主要问题在于实践活动支撑不足和评价体系不完善。

在“实践探索性”维度中，“智慧引导”与“深度探究”得分较低，表明实践活动缺乏有效指导，如“制作航天器模型”活动缺少制作方法指导，影响了活动的有效实施。“评价发展性”是唯一得分率低于90%的一级指标，其二级指标均显薄弱，反映出教科书在学业评价引导功能上的忽视。尽管教科书提供了该专题的学业质量表现性评价表，但评价标准模糊，缺乏分级评价量规和过程性评价工具。

上述分析表明，该专题案例存在理论与实践支持之间的结构性矛盾。编写团队过于关注理念与知识体系，而忽视了实施跨学科教学与评价的实践困难。因此，教材修订需要针对性地弥补实施层面的不足。

首先，建议构建基于情境的思维链和思维工具作为支持系统，以帮助教师引导学生进行跨学科主题学习。一方面，建立“情境—问题—对策”的教科书内容框架，以此培养学生运用多学科知识开展批判性思维，提升解决问题的能力。另一方面，提供思维工具，可在问题探究的环节中，设计从假设提出到实践验证、成果创作的流程图例，以清晰地展示活动步骤及其逻辑关系。

其次，建议完善素养导向的跨学科学习全流程评价方案。措施包括在专题开篇增设“诊断性评价”栏目，设计三阶测评表或前测活动，以确定学习起点；嵌入“项目日志”“过程档案”等栏目以记录探究成果；并对“中国太空探索学业评价表”进行精细化改进，确保评价指标明确、可量化与可评估。其目的是体现“教-学-评”一致性理念，实现诊断性、过程性与总结性评价的有效整合，增强评价在跨学科主题学习中的促进效能。

本研究基于发展性评价理论，构建了具有中国特色的教科书跨学科专题质量评估框架。这一框架创造性地将“理念先进性”置于评估体系核心，在工具理性与价值理性的双重属性层面展现出显著优势。实证检验表明，该框架能精准诊断编写质量，并为教材修编提供建议。

需要指出的是，现行义务教育教科书的跨学科专题质量评估，还应该规范每册教科书中跨学科专题的数量。数量过多，势必削弱主学科的育人价值；数量过少，则教科书的灵活性不足，师生缺乏选择权。建议每册教科书编写两个跨学科专题，每个专题教学时长各占总课时数的10%，以便教师引导学生开展跨学科学习，实现差异化教学。