党的二十大报告中正式提出“全面推进乡村振兴”“坚持城乡融合发展”的指导方针。全面推进乡村振兴，必须跳出“就农村谈农村”的思维，在城乡一体化框架下，挖掘和释放城乡共同发展的潜能。城乡教育融合共生正是这一理念在教育领域的积极倡导与有益尝试。这既是在回应全面推进乡村振兴的人才需求，又是对传统城乡教育关系的有力匡正。本研究将着重分析城乡教育融合共生赋能全面推进乡村振兴的基本遵循，梳理新时代乡村教育与城市教育“和而不同”的实践样态，进而提出推进中国式现代化进程中，城乡教育融合共生的可能发展路径。

从党的十九大报告首次提出实施乡村振兴战略，到党的二十大报告明确强调全面推进乡村振兴，意味着我国“三农”工作的重心已经发生变化，其站在了历史的新起点。全面推进乡村振兴需要多领域人才支撑，而教育在这一过程中至关重要。通过提升农民素质、培养乡村人才、均衡城乡教育资源和推动乡村文化建设，教育为乡村全面振兴和城乡融合发展提供了有力保障。

党的十九大报告指出，当前我国的主要矛盾是“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。其中，城乡发展不平衡是我国存在的突出问题，城乡二元结构导致农村地区在经济发展、基础设施、公共服务等方面长期滞后于城市。为此，党的十九大报告首次提出乡村振兴战略，指出“三农”问题是关系国计民生的根本性问题，要坚持农业农村优先发展，按照产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕的总要求，为实现城乡融合提供制度保障。该战略是我国在新时代背景下推进农业农村现代化的一项重大举措，促进了农村社会经济发展，缩小了城乡差距。国家统计局数据表明，2018年农村居民人均可支配收入中位数为13066元，2023年则为18748元，增长幅度为43.4%。2020年底，全国现行标准下农村贫困人口全部脱贫。2021年《国家脱贫攻坚普查公报》指出，教育帮扶得到有效落实。其中，学前教育幼儿资助273.6万户，义务教育阶段家庭经济困难学生生活补助、营养膳食补助621.2万户，普通高中免学杂费191.1万户，中等职业学校免学费103.9万户，国家助学金惠及275.0万户，国家助学贷款发放到85.8万户，雨露计划帮扶了160.7万户。

在外部资源注入和政策扶持下，乡村人居环境、产业发展、公共基础设施等方面得以提升，但是由于资源配置体系与村民参与机制尚未健全，使得乡村发展的可持续性堪忧。发展活力不足成为乡村发展面临的普遍困境。如何处理好城市与乡村、秩序与活力的关系成为乡村全面振兴的核心。党的二十大报告在党的十九大基础上，对原有乡村振兴战略进行了深化，明确提出要全面推进乡村振兴。报告特别强调，坚持农业农村优先发展，坚持城乡融合发展，畅通城乡要素流动。扎实推动乡村产业、人才、文化、生态、组织振兴，提升农村基础设施和公共服务水平，促进城乡融合发展。与党的十九大报告相比，党的二十大报告更加强调乡村人才、文化与组织层面的振兴，提出新的战略要求。

人才是加快推进乡村全面振兴的战略性支撑。推进乡村人才振兴，是从内部激发乡村活力的重要路径选择。2023年中央一号文件指出，加强乡村人才队伍建设，增强脱贫地区和脱贫群众的内生动力。2024年的一号文件再次强调壮大乡村人才队伍，实施乡村人才支持计划。文件中着重指出加大乡村本土人才培养，有序引导城市各类专业技术人才下乡服务，全面提高农民综合素质。同时，强化农业科技人才和农村高技能人才培养使用，完善评价激励机制和保障措施。因此，要实现乡村全面振兴，乡村产业、生态、组织、文化均需要相应的人才支撑与人才培育体系。

基于产业、生态、组织、文化振兴四个层面要求，可以将全面推进乡村振兴所需要的人才划分为四类。第一类为乡村产业发展人才，包括农业科技人才、新型职业农民、农村经营管理人才、乡村旅游产业人才等。第二类是公共基础人才，包括乡村教育人才、乡村医疗人才等。第三类是社会治理人才，包括乡村规划建设、乡村法律服务、基层公共管理类人才。第四类为文化服务人才，涉及乡村支援服务、乡村文化管理服务等方面。这四类乡村振兴所需要的人才资源，均存在引进困难、留住更为困难的现象，其中公共基础人才短缺更为突出。一项对贵州省的人才需求调查显示，该省份公共基础人才最为紧缺，其中乡村专任教师与乡村医疗人员需求量大。城乡公共服务资源分配不均衡，使得农村教育质量难以满足乡村振兴的人才需求。如何培育、引进、振兴乡村的人才资源成为当下一个值得深入探讨的问题，而城乡教育融合共生是一条乡村人才振兴的可行路径。

城乡教育融合赋能乡村全面振兴意义重大。首先，城乡教育融合是贯彻新发展理念，激活乡村内生动力的重要体现。外界的政策支持和资源输入固然重要，但更关键的是激发城乡教育主体的内生动力。城乡教育融合，能够开阔人的视野，改变传统的思维方式和生活习惯，这对于激发乡村内生动力至关重要。只有当城乡教育主体有足够的内在动机，才能主动求变，积极投身于教育改革与发展。其次，城乡教育融合是深化和推进乡村振兴战略，回应人民对美好生活需求的重要路径。通过城乡教育融合，能够提高乡村教育质量，进而培养出更多懂得现代农业、管理和科技的本土人才，不仅为乡村振兴提供强有力的支撑，更能深层次地影响乡村社会结构、经济发展模式和文化观念，为乡村的全面振兴奠定坚实基础。

随着近年来乡村振兴、脱贫攻坚等一系列国家战略深入推进，特别是在当下全面推进乡村振兴的背景下，城乡之间在公共交通、医疗、通信等相关硬件基础设施的差距大大缩小。这不仅意味着乡村全面振兴的总体性指示对重塑城乡教育关系提出了新的要求，也预示着教育的城乡融合成为可能。在城镇化下半场，重估乡村教育的价值，重构城乡教育版图，重塑城乡教育生态，可走出一条“和而不同”之路。一方面，通过“以城带乡”，将城市创新精神、奋斗精神等特质通过“下乡”活动输送到乡村学校，促进乡村学校教育质量、教育氛围的优质提升。另一方面，通过“以乡促城”，把乡土社会中所涵养的劳动教育、社会实践、优秀传统文化代入城市学校。双管齐下，最终实现城乡教育融合共生目标。本研究选取了甘肃省平凉市静宁县城川镇大寨小学、北京市怀柔区九渡河小学、江苏省南京市浦口区行知小学三个典型案例，以此来展现城乡融合发展趋势下乡村教育与城市教育“和而不同”的实践样态。

乡村教育质量难以提升一直困扰着广大教育工作者。要实现乡村教育振兴，需要一种转变思路和理念的创新性路径。其中，在地化课程的开发和实施，正是解决这些问题的有效途径之一。本部分以甘肃省平凉市静宁县城川镇大寨小学的实践为例，探讨如何通过在地化课程打造城乡产业联系来为乡村产业振兴提供教育基础。

首先，在地化课程能够充分利用当地资源，将乡土文化和产业特色融入教学内容中。这不仅能够增强学生对本土文化的认同感和自豪感，还能够培养他们对当地产业的关注和热爱。大寨小学通过开发“苹果谷”校本课程，利用“平凉金果”这一当地特产，将苹果元素融入德育、美术、食育、科学和经济等各个课程中，让学生在学习过程中全面了解和体验了苹果的种植、管理和销售等环节，实现了教育与产业的无缝对接。

其次，在地化课程促进了城乡产业的互动与合作。通过课程实施，学校不仅与当地企业、合作社等产业主体建立合作关系，还为学生提供参与产业实践的机会。这种互动不仅增强了学生实践能力和创新思维，还为当地产业发展注入了新活力。大寨小学的“苹果谷”课程让学生了解了苹果产业链的各个环节，还通过与当地企业的合作，为学生提供了现场学习和实践机会，使他们能够将课堂所学应用于实际，为当地苹果产业的发展贡献力量。

再次，在地化课程的实施过程中，学生通过真实的生活体验和实践活动，培养了他们的创新能力和解决问题的能力。这不仅有助于他们个人未来发展，也为城乡产业的创新和转型升级提供了人才保障。大寨小学的小苹果美术课程通过让学生以苹果为媒介，进行绘画、设计和创作，提升了他们的美学感知和创新思维，激发了他们的创造力和想象力。这种合作教育模式丰富了学生的学习经历，也为当地产业的产品设计和市场开拓提供了新的思路和灵感。

最后，在在地化课程的推动下，乡村教育的生态系统得到了重构。通过将教育与社区、地方文化和产业紧密结合，乡村学校能够更好地满足学生的学习需求，也能够为当地社区的发展提供支持。大寨小学通过“苹果谷”课程的实施，不仅促进了学生的全面发展，也加强了学校与社区的联系，形成了一个良性互动的教育生态系统，提升了乡村教育的质量和水平，为乡村振兴提供了重要的智力支持和人才保障。

城乡教育资源长期存在不均衡问题，尤其在师资配置上，乡村学校普遍相对弱势。北京市怀柔区九渡河小学原本是一所只有140名孩子的山村小学。2020年1月，北京市海淀区这一教育强区与怀柔区加强教育合作，新校长的到来开启了让山村少年有根有光有远方的办学探索。该校采取师资力量多元化策略，围绕所在地环境，用好身边的教育资源，闯出了一条突破传统的新路径，为教师资源短缺提供了新的解决方案。

一是学校招募“乡村教育合伙人”。九渡河小学所在地有板栗、核桃、蓝莓、传统药材等特色产业，还有扎灯笼、毛猴制作等非遗项目传承，对学校来说，是个潜力巨大的资源库。为此，学校在附近6个村张贴出了一则招聘启事：“寻找能工巧匠，只要您在农业劳动、生产劳动方面有一技之长即可加入我们……”招贤榜发出后，陆续竟有80多位村民报名，最终有40人成为学校的“教育合伙人”，包括音乐人、民宿老板、板栗加工厂创业青年、非遗传承人、木工、农民等，他们凭借一技之长成为学校的兼职教师、辅导教师，不仅大大缓解了学校的师资困境，也打破了师资固有的角色界限，将乡村手艺作为优质教育资源引入学校。

二是学校教师跟“乡村教育合伙人”一起打磨项目制的特色课程。“乡村教育合伙人”因为没有教师资格证，不能独立授课，学校专门安排了授课教师，“乡村教育合伙人”则作为技术指导。以“豆腐制作”为例，课上先由学校教师介绍这节课的主要任务和后续思考问题，再由“乡村教育合伙人”主讲实操的方法。数学是“豆腐制作”上要学习的内容，学生们要想磨好豆腐，就必须计算好黄豆和水的比例，还要了解重量单位的换算，学会使用仪器测量质量、体积和温度，极大激发了学生学习的积极性和主动性。除豆腐制作外，学校还开发了一系列与乡村生活紧密相关的特色课程，如木工、烘焙、瓷器制作、传统手工等。这些课程丰富了学生的学习体验，也让来此参观研习的城市学生有机会了解和体验乡村文化和技艺。

三是“乡村教育合伙人”举措显著促进了学校的整体发展。九渡河小学在乡土资源的滋养中拥有了勃勃生机，学生不仅收获了知识和自信，更收获了振兴乡村、建设国家的志向。“乡村教育合伙人”的举措也提升了乡村手艺人的社会地位和荣誉感，让乡土知识和文化得到了传承和发扬，形成了教育与地方文化、经济甚至是城市教育资源的良性互动，真正实现了“教育资源无处不在”。学校教师队伍中也涌现出大批区级骨干。这些成绩有力证明了九渡河小学在创新乡村教育模式上的卓越成就，也为乡村教育的发展提供了可参考的示范样本。

成为“上千农家子弟健康成长的现代校园，上万社区农民终身学习的精神家园，众多城市学生尽情体验的乡村田园”，这是江苏省南京市浦口区行知小学的办学愿景。其中最有代表性的就是创建于1994年的行知小学行知基地，它既是江苏省第一家中小学生研学实践基地，也是全国成立时间最早的实践基地之一。

首先，行知基地系统运用“生活即教育、社会即学校、教学做合一”理念指导教学实践。行知基地紧扣“社会”“实践”“行知”主题，搭建真实育人平台，打造可共享的育人生态，凸显乡村教育的独特品质和价值。通过创建学生实践乐园，坚持劳动教育，突出体育、美育和中华传统文化教育，实现五育融合，促进学生德智体美劳全面发展。

其次，行知基地坚持“以社会为源”“引社会入园”。“凡是周边有，基地可不建”“以行知基地为大本营，整合周边资源，为学生搭建真实社会实践平台”“不求所有，但求所用”都是基地建设取得的宝贵经验。基地联系并整合周边社区可用的实践资源，先后将附近的农民承包的茶园、果园等，全部整合到行知基地学生实践场所中来，用联合机制与这些社会机构进行合作。在引入了大量外部资源后，学校开辟了校外5公里的核心教育资源区、10公里拓展教育资源区、100公里研学资源区，为众多周边城市学校提供了乡村实践体验课程，满足了多元育人需求，成为全国研学实践教育领域的排头兵。

再次，行知基地打造了高质量的实践育人课程。根据实践学生对象的不同，行知基地逐渐形成了四大领域12个模块的100多项基地课程，包括面向南京城区学生的三农实践课程，面向浦口区学生的生命安全实训课程，面向省外境外学生的中华文化体验课程，面向暑期的军训课。如连续实施了近30年的“三农”体验课程已接待了南京50余万人劳动教育实践，让学生在真实的劳动情境中出力流汗，培养学生劳动观念、习惯、品质与劳动精神等。事实证明，整合乡土资源，不仅可以开发出满足乡村儿童全面发展、快乐成长的课程体系，还可以以乡村丰富的课程资源反哺城市，满足城市学生体验乡村生活、开展劳动教育实践的需要。

最后，行知基地打造了“躬于实践”的优秀师资队伍。为提升基地教师的优秀专业品质，行知基地提出了“当基地老师要学会成长”的思想，引导基地老师注重教师专业精神的修炼，通过听课研课制度常态化、设立骨干教师评比制度等措施，鼓励做“专业型、多能型、科研型”的基地教师。

根据教育事业统计数据计算可知，2022年我国农村幼儿园在园幼儿数占比为53.6%，农村小学在校生规模占比为56.3%，农村初中在校生规模占比为58.5%。可见，中国式现代化道路中，农村问题占据关键位置。提高乡村教育质量，实现城乡教育融合共生，是实现中国教育现代化的关键一环。大寨小学、九渡河小学、行知小学分别从在地化课程、多元化师资、乡村教育资源共享等方面探索了乡村教育“和而不同”的新样态，创造了乡村学校发展的成功经验和实践范例，不仅为城乡教育融合共生奠定了基础，也极大地激发和提振了乡村教育发展的信心。推进中国式现代化过程中，城乡教育融合共生发展是实现教育公平与质量提升的关键路径。本文充分借鉴乡村教育新实践蕴含的理念、方法、保障机制，以推进城乡教育融合共生作为推进乡村全面振兴的重要路径，回应人民对美好生活的需求。中国式现代化推进中的城乡教育融合共生，要求从重塑教育理念、尊重地区差异性、多主体协同等方面综合施策，以实现教育的高质量发展，促进社会的整体进步与和谐。

高质量的乡村振兴，不能走传统城乡分离的发展道路，而是要在城乡融合发展视域下，重构乡村发展的动力机制，充分挖掘乡村的多元价值，扎实推动以人为核心、以高质量为导向的新型城镇化，促使形成高质量的乡村振兴和新型城镇化相互协调、双轮互促的协同推进局面。在城乡融合时代背景下，教育领域也必须建立“城乡融合共生”的教育理念。

首先，教育观念应从“差距意识”向“融合意识”转变。过往，城乡教育差异主要被视为“差距”问题，重点在于缩小城乡在教育资源和教育质量等方面的鸿沟。然而，目前观念需要转变为强调“融合发展”，即在保持各自特色的基础上，城乡教育应相互学习、共享资源、协同提升，从而实现共同发展，而非单纯的乡村教育补缺或追赶。

其次，在实践过程中应将关注城乡教育特色与资源均衡并重。“以推进城乡教育一体化为重点，加快缩小县域内城乡教育差距”不应简单地一刀切或完全同质化，而应认识到城乡教育各自的特色。应在确保基本教育标准和资源配置均衡的基础上，鼓励和保护这些特色，促进城乡教育的互补与创新。具体落实中，应从“以城哺乡”转向“城乡互哺”。过去，城乡教育互动多体现为城市对乡村的单向援助，而现在需要转变为双向合作与共赢。这意味着乡村教育不仅接受帮助，其本土经验和教育资源也能为城市教育提供新的视角和价值。

最后，通过城乡融合重新定义教育资源。教育资源不再仅限于硬件设施和师资力量，还包括课程内容、教学方法、信息技术应用等。在观念上需重视资源的多元性，并探索更灵活高效的配置机制，确保优质教育资源能够在城乡间自由流动和优化组合。此外，城乡教育融合还要求教育更好地服务于地方社会经济发展，与社区和家庭建立更紧密的联系，从而形成教育与社区协同发展的新模式。

城乡教育融合是推进乡村全面振兴的关键路径。然而，城乡教育差异的根本在于区域内外资源的不均衡分布和内生发展动力的不足。然而，我国幅员辽阔，各地经济发展水平和教育资源差距巨大。在推进城乡教育融合的过程中，需要针对不同地区和群体的具体情况，制定符合实际需求的政策措施，以确保城乡教育融合的实际有效性和可持续性。基于东中西部的乡村差异，本研究提出以下建议方案：

东部地区，如京津冀、长三角和珠三角等沿海区域，是我国乡村工业化的先行地。自改革开放以来，凭借优越的区位条件，该地区的工业化和城镇化进程迅速推进，使乡村深度嵌入区域经济体系，导致年轻人跨区域流动性较低。在制订东部地区城乡教育融合方案时，需充分考虑乡村地区的主体地位，实现城乡资源互补，体现城乡特色教学。例如，南京的行知小学通过教育资源的“逆向流动”，丰富了城市学校的劳动教育和传统文化教育。

中部地区，如河南、湖北、安徽、江西和湖南等省份，其工业化和城镇化进程相对滞后，仍主要以农业为基础。由于大多数中部地区农民选择前往东部沿海发达地区务工，跨区域流动成为常态。中部地区学校在基础设施建设、师资队伍建设和经费投入等生均指标方面明显落后于东部和西部地区，呈现“中部塌陷”。在制订中部地区城乡教育融合方案时，需加强中央和省级政府在推进教育均衡发展，特别是义务教育方面的责任。基于底线公平原则，明确地方政府的主体责任，落实城乡学校共同体建设，实现师资、课程等教育资源“以城哺乡”模式。

西部地区，主要涵盖西南和西北等边陲区域，由于工业化和城镇化水平较低，且自然地理条件相对封闭，远离东部市场，西部农村依然维持传统生活方式。尽管西部农民也有务工外出，但相较于中部地区而言，其外出务工时间较晚且动机不够坚决，常在进城务工与返乡之间徘徊。在制订西部地区城乡教育融合方案时，应关注乡村的地方性知识，在保持外部经费、师资和基础设施建设投入的基础上，强调地方村落与乡村学校的社会联系。具体而言，需要加强学校与家庭、社区的合作，提升家长和社区对教育的关注和支持。同时，动员社会各界力量，如企业和非政府组织，通过捐赠和志愿服务等支持西部地区的教育发展。

在乡村全面振兴背景下，教育作为关键驱动因素，亟需全面而持续的政策支持与保障。推进城乡教育融合，需构建系统性的顶层设计，包括明确的战略目标、规范的实施细则，以及有效的督导评价机制。政府相关部门作为主导力量，应明确各级政府在城乡教育融合中的目标和任务，完善政策法规保障，提供财政支持与监督管理，确保城乡教育融合切实推进。具体而言，政府需强化三方面内容：一是通过建立有效的沟通协调机制，形成各级政府部门与教育机构之间的联动，如创建城乡教育合作联盟，以促进信息共享和经验交流；二是完善并落实教育督导评价机制，确保政策有效落地，持续关注并解决推进中的问题，制订明确评估指标，定期评估政策效果，并根据反馈进行调整；三是推进示范项目和试点工程，选取特定学校和区域作为示范点，通过成功案例推动政策在更大范围推广，探索和推广适合城乡教育融合的新模式。

城乡教育融合不仅需要政府主导，还需社会各界的广泛参与。高校、企业及非政府组织等多方主体在其中均能发挥积极作用。例如，高校通过设立乡村教育研究项目培养乡村教师；企业通过捐赠资金和设备支持乡村学校建设；非政府组织则可提供志愿服务和公益项目以丰富乡村教育资源。构建多主体协同发展的合作机制，形成城乡教育资源的互补与融合，推动城乡教育共同发展。同时，社会资本的注入能丰富乡村教育资源，构建良性互动的教育生态系统。例如，通过倡导教育公益事业，引导社会力量广泛参与乡村教育发展，提升各界对乡村教育的关注和支持。社会企业可设立教育基金，支持乡村学校；公益组织可通过教育项目提升乡村学生的综合素质。这些不仅能改善乡村教育资源不足的现状，还能激发乡村学校内生发展动力，形成可持续发展的教育生态系统。