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在发展素质教育、落实立德树人根本任务的进程中，新时代的学校教育需要聚焦人才培养的重大需求，充分发挥课程的育人价值，全面实现课程的整体育人功能。为此，新一轮义务教育课程修订紧跟时代发展步伐，推动育人方式变革，把课程综合化作为本次课程修订的突出亮点和重要追求，致力于培养学生的核心素养。作为当前课程研究领域的基本课题之一的课程综合化是课程理念不断演进的结果，在课程育人领域有着特定的育人追求。深入探讨课程综合化的理论旨趣及其现实路径，对于深入落实本次新课程改革具有重要的指导和实践意义。

从历史发展的视角来看，人们对课程综合化的探索经历了不同的发展阶段，在每个阶段课程综合化的表现也有所不同，折射出人们对课程育人功能的认识的不断加深。如果说古代社会的课程（如“六艺”“七艺”）是一种原始形态的综合，那么19世纪初赫尔巴特则首次明确提出课程综合化的设想并予以系统论证；而20世纪初杜威基于实用主义哲学系统阐述了经验主义课程的思想并予以实践，把课程综合化推向新的高度，也为当今“核心课程观”“融合课程观”奠定了基础。

在我国古代社会，尽管很早就有了正规的学校教育，但并没有形成现代意义上的学科课程形式，古人将教育内容进行大致的划分，以迎合当时人才培养的需要，由此形成了宽泛意义上的课程。我国传统思想注重整体性思维，古代的教育思想也体现出浓厚的整体主义的色彩。例如，“子以四教，文、行、忠、信”（《论语·述而》），这里的“文”，就是综合了诗、书、礼、乐的内容，所谓“兴于诗，立于礼，成于乐”。（《论语·泰伯》）孔子在教育学生时推崇的“文、行、忠、信”，是从整体上融合了有助于思想言行和道德人格发展的相关内容，以实现培养“谦谦君子”这一目标。显然，这是一种整体主义的视野，是从人的整体发展的角度作出的教育安排。从这一传统来看，我国古代的课程从一开始就强调综合，并没有进行精细的学科划分。

古希腊对课程问题的探讨也由来已久。公元前5世纪至公元前4世纪活跃在古希腊的“智者学派”是西方最早的一批职业教师，他们知识渊博、能言善辩，以教授年轻人为业。为了教授论辩术，他们提出了“三艺”（即文法、修辞、逻辑）；后来柏拉图在此基础上又增加了“四艺”（即算术、几何、天文、音乐），由此形成了古代西方“七艺”课程的传统。但需要注意的是，这些课程门类背后缺少清晰的学科逻辑，因此这些分化了的课程并不代表现代意义上的分科课程。无论东方还是西方，在科学文化知识相对不发达、学科尚未精细划分的古代社会，以综合化的课程形态实施教育是必然的选择。

19世纪德国教育家赫尔巴特第一次明确提出课程综合化问题并对之进行了系统的理论论证，其理论依据是“统觉论”。所谓“统觉”，是指个体在原有观念基础上，把一些分散的感觉刺激纳入意识之中，吸收、融合、同化新观念并构成观念体系的过程。赫尔巴特指出：“按照某些规律在意识中出现的较弱的观念，对于观念团起着刺激的作用，并且被观念团吸收和占有（统觉），好像是在新感官印象中发生的那样。”新旧观念通过“统觉”的作用，进行重新联合，形成更广泛、更完善的观念，最后才保持在人的心灵中。

赫尔巴特根据统觉论和观念说，从教学方法的角度把教学活动分为单纯提示的教学、分析教学和综合教学。他认为只有综合教学能够承担教育所要求的建立整个思想体系的任务。综合教学能够将个别的观念联合为一般的概念，然后通过更高级的综合，让一般观念与课程总体内容建立关联，使每一个观念团联系得更为紧密和有系统，最后通过实际联系，充实、完善和巩固既有的观念体系。后来，赫尔巴特的学生齐勒继承并发展了赫尔巴特提出的关于课程综合化的观点，他认为可以借助多学科的内容而实现道德和宗教意志的陶冶这一主要教育目的；另一位赫尔巴特思想的追随者赖因接受了齐勒的“中心统合论”，将培养学生情操的学科作为课程统合的中心，围绕这一中心将技能类学科、语言类学科和自然科学类学科组织起来。这个学派从赫尔巴特那里继承了“兴趣”“统觉”等概念，在当时的社会情境中强调儿童经验与文化知识的统整，引领了当时的教育改革，形成了独具特色的“赫尔巴特运动”。

20世纪初，为了实现学校生活与自然生活、社会生活的融合，进步主义教育运动的代表人物杜威提出了以烹饪、缝纫和木工为主要内容的“主动作业”。杜威之所以选择“主动作业”作为活动课程的主要形态，是因为它不仅符合经验的本质，能够促进儿童的生长，而且符合民主社会对学校教育的需要，也是实现儿童与社会、学校教育与社会生活、直接经验与间接经验、心理与逻辑、课程与教学相统一的方法和途径。

主动作业的特征和作用表现为三个方面：主动作业符合经验生长的心理学需要；主动作业具有积极的社会价值；主动作业是把儿童引入正式课程的媒介。“主动作业”使儿童重演了人类历史的发展，为真正理解人类历史发展提供了起点。在主动作业中，当儿童运用工具和材料解决问题的时候，他们真正懂得了自然原材料的机械原理，并获得科学的洞察力和品格的训练。绘画和音乐等艺术也通过主动作业而变得具有生命力，并使作业更有深度和丰富性。杜威的很多教育思想尤其他关于“主动作业”的思想为今后课程综合化的理论与实践发展奠定了重要基础。

20世纪中后期以来，世界有影响的综合课程理论主要有社会改造主义的“核心课程观”和人本主义的“融合课程观”。改造主义者倡导以有争议的或者人们困惑的社会现实问题为核心对学校课程进行综合，试图在解决问题的过程中使各门学科中与问题相关的知识得到整合。它倡导实现学校课程综合化，提出在中等学校开发和设置广域课程，主要涵盖三个领域：人文科学领域，主要包括艺术和文学；人的研究领域，主要包括社会学、政治学和伦理学；自然科学领域，主要包括物理、化学、生物学等。改造主义认为，学校的课程和教学方法要根据社会的长远目标进行改造，并主张建构以社会问题为核心的学校核心课程体系。

人本主义教育思潮盛行于20世纪六七十年代的美国。人本主义者追求一体化的课程，反对片面追求知识传授、课程内容条块分割、组织方式单一的课程。因为只有一体化的课程才能培养出整体的人，才能使学生的知识学习与情感体验相统一，才能使学生的思维活动与情感活动和实践活动相统一。人本主义关于课程提出了一系列主张，如课程的出发点和归宿是学生的价值、尊严和个性；主张整体论和有机论，即自然、社会、个体是有机统一的完整的连续体，部分内在于整体，整体又内在于部分，部分与部分之间及部分与整体之间是动态生成的关系,等等。

课程是学校育人的载体，丰富课程形式、灵活调整课程的设计和实施方式等其实都是为了更好地发挥课程的育人功能。总体而言，课程综合化在三个方面努力实现育人价值：基于整体主义视野，注重“整体育人”；基于人本主义视野，强调“综合育人”；基于建构主义视野，主张“个性化育人”。这三种追求从不同的角度揭示了课程综合化的育人功能，由此体现出其内在的教育价值。

整体主义理论是人们处理个人与群体、个人与社会关系的观点，指出世界不是随意分割的，而是一个有机的整体。古希腊的苏格拉底和柏拉图认为教育是在重塑人的心灵，追求的是生命内心的和谐和心灵的美善，从而开启了整体主义思想的先河。到了近代，卢梭认为教育的最终目的是培养“自然人”，教育应该遵循自然规律，必须以理解和尊重内在的自然为起点，具有整体主义的特点。19世纪末、20世纪初的进步主义教育运动认为在任何时候都不能忽视儿童生活的整体性，同时要把儿童看作一个整体的有机体来对外界作出正确反应，这无疑为现代整体主义思想的发展作出了很大贡献。

儿童生活的整体性与儿童经验的整体性要求教育要成为儿童在生活中不断成长的过程，这一要求包含着杜威教育哲学几个相互联系的基本原理。一是“教育即生长”的原理，杜威认为生长或者发展的生长，不仅指身体的生长，而且还是智力和道德的生长，可见生长意指儿童的整体发展。教育即生长，表明儿童的整体发展本身就是教育的目的。二是“教育即生活”的原理，它与“教育即生长”这一原理紧密相连，生活就是发展，不断发展，不断生长就是生活。儿童的生活与成人的生活是连续的，而不是割裂的。可以说，杜威教育哲学为整体思维提供了非常重要的基础。

整体主义“强调事物内部要素及其与外部环境之间的关联，借助其他事物才能界定自身”。根据课程综合化的主张而开展的课程设计、课程实施与评价都体现了整体主义的观点，并最终服务于培养德智体美劳全面发展的人。

人本主义强调人的自我实现和自我价值，是一种追求人的自我表达、发展的文化观和社会思潮。人本主义心理学认为人的内在动机、本能需求、价值观和自我意识等才是应该研究的对象，反对行为主义只研究零碎的、片面的人类行为，而不研究整个人。其主要代表人物之一罗杰斯认为教育的目的是培养完整的人，帮助学生达到自我实现。人的学习潜能是与生俱来的，多数意义学习是从做中学的，学习中同时运用理智和情感是最持久和深刻的。

人本主义体现出自由性、以学习者为中心、自我发展性等特点。自由性是指学生在学习中有自由选择的权利，在自由选择中培养其责任感并养成健康人格。以学习者为中心是指相信学习者具有自我发展的潜能，必须尊重和重视学习者的需要、情感、意愿和价值，应该建立和谐融洽的师生关系。自我发展性是指儿童的自我最初不易察觉，只能在良好的环境和引导下才能发现，从而走向独立和创造。在课程综合化的实践中，人本主义的这些观点已成为课程设计的基本原则，突出以学生发展为中心、促进学生自我价值的实现是其基本追求。

建构主义认为，“学习的本质是一个积极自主的建构过程。在学习过程中,人脑不是被动地学习和接受输入的信息,而是主动地对输入的信息进行选择、加工和处理,通过新知识与原有的旧知识和经验相互作用、改造、充实,来建构新的理解。”它强调学习者主动发现问题、分析和整理问题，并将新知识与原有知识和经验建立联结，进行意义建构。“知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动而实现的；认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织”。建构主义理论揭示了人的学习的主动性和经验性,指出知识的学习不是被动地接受,而是要积极地建构。儿童的学习是一种建构性的学习,经验在其中扮演了重要的意义。教师应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导帮助学生在原有经验的基础上对知识进行自我意义建构从而生长出新的知识经验。

建构主义必然要求学校提供适合于学生经验发展的教育，这为学校课程综合化实施提供了一定的理论支撑。“建构主义学习与探究为课程整合提供了哲学基础。”课程综合化强调教师与学生参与课程的主体性、经验性和意义性，强调要充分尊重学生已有的知识和文化基础，关注学生的个性化学习经历，这背后有着建构主义思想的考量。

从理论上看，课程综合化倡导知识融合和经验整合，弱化甚至打破了学科之间的隔阂，为学生综合运用各学科的知识解决具体问题提供了机会，其育人价值毋庸置疑。但在实践中，课程综合化的实践操作相对复杂，明确其操作路径显得尤为必要。在课程设计层面，课程综合化的实践有三种基本的取向，即基于知识的关联与统合实现课程综合化、基于经验的分化与重组实现课程综合化、基于社会生活的整合与意义建构实现课程综合化。

①基于知识的关联与统合实现课程综合化

作为理性的动物，人类一直在研究知识并不断拥有更多的知识。而学校教育是培养人才的机构，在设置课程时必然涉及理解知识、选择知识并组织和传播知识等问题。当然，发展到今天人类所接触和拥有的知识已经浩如烟海，因此，在不同时期人类都在努力对知识进行梳理、分类和归纳，由此形成了不同类型的知识领域。例如，英国教育学家赫斯特认为，基于人类所拥有的内在理性，可以将知识区分为七类：逻辑——数学、自然科学、文学、伦理学、美学、宗教和哲学。在他看来，知识是理解人类经验的复杂方式，不同类型的知识之间是存在关联的。“由于不同的知识形式之间的复杂关系，知识形式并非只有差异，它们也有许多共同之处；并且，一种知识形式常常会使用其他知识形式的成果”，因此他认为博雅教育才应该是教育的核心。

尽管赫斯特对知识进行了分类，似乎是强化了知识的学科划分，但这种分类其实又是建立在不同学科知识的内在联系基础之上的，因为知识之间普遍存在关联性。类似的理解构成了当下知识观的主流，也正因如此不少西方学者在思考课程问题时强调知识的关联，正如有学者指出的：“课程整合指的是将课程计划中所有类型的知识和经验进行关联……‘整合’强调来自知识领域的话题和主题的横向联系。”基于知识之间的相互关联性，可以打通学科界限，将相关学科的知识予以整合和重组，从而实现课程的综合化。

②基于经验的分化与重组实现课程综合化

在课程研究领域，“经验”是一个特定的术语，这个术语能够广为人知并在课程综合化领域拥有强大的解释力，无疑应该归功于杜威。杜威从实用主义哲学的角度出发，认为人的学习活动不是被动地接受外部信息，而是要通过操纵环境去检验假设，从而更好地适应环境并作出恰当的行为，因此个体与环境的相互作用至关重要，他用“经验”一词来描述这种相互作用。在他看来，“经验”包括两个方面：一个是主动的方面，就是要去尝试、去实验；另一个是被动的方面，就是要承受结果，就是要理解行为带来的后果。杜威旗帜鲜明地提出：“教育就是经验的改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”

杜威所说的“经验”除了学生的生活经验之外也包含了人类的种族经验，也就是各种文化要素，具体表现为各种学科知识。学科知识强调经验的分化，分科学习就是为了掌握这些分化了的经验和知识，但它和学生的经验之间是存在矛盾的。因为分科学习是基于知识的分类和管理而进行的，而学生的经验则是具有整体性和无序性。显然，要解决学生的本性和知识之间的矛盾，就必须让学校课程与儿童当下的经验相关联，对相关经验进行重组。课程综合化的任务就在于协调经验的分化与重组问题，既反映种族经验的内在系统性，又能满足学生经验的个体性和整体性发展。那么，基于学生经验的整合从而开发出相应的课程就成为课程综合化的另一重要做法，譬如中小学校开设的综合实践活动课程以及一些课外活动、社团活动等。

③基于社会生活的整合与意义建构实现课程综合化

学校教育是社会生活的特定领域，社会生活为学校教育的开展提供了基本的教育情境，因此社会生活是课程设计必须考虑的基本要素。泰勒在他著名的“泰勒原理”中就提出，当代社会生活是课程目标的三个基本来源之一，“利用从当代社会生活的研究中获得的资料，作为提出各种可行的教育目标的一个来源，是值得去做的”。但是，社会生活纷繁复杂，它具有明显的多元性特征，因此又对课程设计提出了很大的挑战。为解决这一问题，泰勒还把当代社会生活划分为七个基本的领域：健康、家庭、娱乐、职业、宗教、消费、公民。从社会生活的这种多元性来看，学校课程必然需要在一定程度上进行整合才能符合社会生活的本来面貌，才能与这种多元性相一致，这是课程综合化的又一个基本逻辑。

此外，人们参与各种社会活动的最终追求无疑就是存在体验和意义建构，那么学校课程就需要为完满人格的发展和意义建构做准备。显然，分科课程根据学科逻辑对知识和经验的整体进行了分割，不利于整体性的意义建构，因此必然需要综合课程的关照，由此课程综合化就具有了现实的合理性。例如，美国课程学者比恩提出了课程的“社会统整”，主张“课程应环绕着个人和社会的议题加以组织，并由师生协同合作计划和实施，而投入于知识的统整”。20世纪80年代以来，欧美国家流行的一门理科课程——STS，即科学、技术和社会，就是将“社会”这一维度纳入科学课程开发的范畴，结合一些重大的社会问题（如环境污染、生态失衡、温室效应等）阐述科学技术的原理和知识，在科学教育领域产生了很大影响。

跨学科主题学习指的是从发展学生综合素养的角度出发，设计相关的主题鲜明的学习任务，使该任务有机整合两个或两个以上学科的知识与技能，由此形成的学习方式和课程形式。在《义务教育课程方案（2022年版）》中，有多处提到“跨学科主题学习”，例如，“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。”“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。”跨学科主题学习成为实现课程综合化的重要途径。

跨学科主题学习的设计是为了改变单一的学科教学，但并不是取消学科，而是突出以某一学科为主整合其他相关学科知识。学科知识、原理和方法是跨学科教学的起点，跨学科主题学习不仅不忽视学科思维，反而尤其强调基于学科思维和深化科学思维。只有根植于学科思维，才能真正形成跨学科理解；脱离学科的跨学科，结果只能带来浅表式学习，使学生的学习简单化和常识化。因此，“要处理好学科课程与跨学科课程的关系，要将实施好学科课程作为优化课程结构的基本前提，跨学科主题课程要基于主题统领学科课程，超越学科课程，但又不能取代学科课程。”跨学科主题学习是一种实践学习，而不是对不同学科书本知识的学习，是采用参观、体验、动手操作等方式展开对现实问题的探究性学习。跨学科主题学习又是一种综合学习，它打破学科界限，超越书本知识，强调与学生真实生活相联系、与社会实践相联系，强调学生在真实生活中提出问题、分析并解决问题，体现出学习的综合性。跨学科主题学习还是一种提高学习者认知能力的深度学习，它强调运用不同学科的知识、观念、方法去分析和解决问题，从而形成新的观念、新的理解，符合深度学习的特征。

开展跨学科主题学习有助于破解分科主义教学的弊端。分科对于提高教学效率、帮助学生建立学科认知结构有着重要作用，但单纯的学科知识无法应对复杂多变的真实情景，甚至分科主义也带来一些弊端，比如导致学生的学习被动机械、浅层次学习、学习效果差等。在现有教学中，部分学科也在尝试强化教学与实际的联系，但这种联系往往属于蜻蜓点水。跨学科主题学习突出了跨学科、多学科的优势，是解决上述困境的一个有效手段。跨学科主题学习符合人的整体发展和全面发展的需要。一个完整的人的生活是不分科的，只有跨学科主题学习才有利于我们培养完整的人。此外，促进学生的全面发展是我国既定的教育方针，除了德智体美劳等各个领域均衡发展之外，全面发展的人也必然是能够整合不同学科知识、拥有综合素养的，显然跨学科主题学习有助于实现这一培养目标。跨学科主题学习是应对日益复杂的社会问题的需要。当今社会复杂多变，人的生存与发展面临越来越多的挑战，而要迎接这些未知的挑战，解决现实中复杂的问题，单靠单一的学科已无法实现，必须进行跨学科的学习，综合运用多种学科知识方法去解决问题。与此同时，能解决复杂问题的具有创新性思维和批判性思维的人才能适应这个日益复杂的社会，而跨学科主题学习有利于培养学生面对复杂环境解决复杂问题的能力。

总之，课程综合化问题是世界范围内课程研究的重要领域，挖掘其内在的育人价值并拓展其内涵是当今时代的新课题。尤其是在我国大力倡导“五育融合”的观念背景下，课程综合化带来的育人效果日益得到认可。作为教育工作者，既要深刻理解课程综合化是什么，更要知道应该怎样做，才能更好地落实立德树人根本任务，实现综合育人。