超常教育是回应国家发展战略需求、促进拔尖创新人才持续涌现的重要策略。为应对竞争严峻的国际环境并促进社会公正，各国逐步完善其相关政策。在人才甄别与选拔阶段，展现出了系统规划、规范流程、多元标准及包容性理念；在人才培养阶段，构建了全方位、立体化和多路径的教育体系，多采用分组、加速与充实的培养模式，并辅以呵护身心健康的有力举措；此外，各国在经费投入、师资建设、资源供给和决策支持等方面进行了科学布局，为超常教育顺利实施提供了坚实后盾。这对我国打造完备的政策法规体系、研发本土化识别技术体系、创新多元贯通的培养体系、构建全面综合的保障体系具有重要借鉴价值，能够增强我国人才建设与发展工作的可持续性。

党的二十届三中全会上审议通过的《中共中央关于进一步全面深化改革推进中国式现代化的决定》明确提出：“加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设和拔尖人才培养，着力加强创新能力培养。”面对日益复杂与动荡的国际局势，培养拔尖人才及其创新能力是大国崛起的必由之路。超常儿童一般是指在智力、创造力或其他特殊领域表现超出同龄儿童的一类群体，通常被视为拔尖创新人才的早期培育对象。世界各国先后开展了专业的理论研究和实践探索，主要聚焦于超常儿童的特质表征、政策立法、识别甄选与培养方式等方面。20世纪70年代以来，我国超常教育得到了支持与推动，不仅彰显了党和国家对人才培养工作的高度重视，也为我国人才强国战略部署注入了源源不断的现实动力。

通过回顾政策文本和相关研究发现，各国对超常儿童的概念、识别与培养等方面均持有不同见解，其定义和标准在不同国家的文化语境中也呈现出微妙的差异。受社会文化和学术观点的影响，各国对超常儿童的概念界定经历了从单一到多元的演变过程。西方国家更多地使用“天才儿童”来描述这一群体，我国学者中科院心理研究所的刘范教授于1978年首次提出“超常儿童”的概念，并强调其界定标准不应局限于超群的智力，还应包括良好的创造力和个性倾向等品质。上述概念在国际上获得了广泛认可，还突破了西方早期对超常儿童群体的单一化定义，本文也将沿用该界定方法。

世界各国对超常儿童的界定标准主要涵盖三种维度：一是相关选拔测试的成绩，即当学生成绩超出某一特定分数线时即被视为超常群体，如新加坡利用统一考试选拔全国最顶尖的1%的学生进入天才教育计划中学习；二是学生在多领域的创新与创造力，如美国政府在《让每个学生成功法》中明确指出，那些在智力、创造力、艺术或领导力等方面展现出卓越能力的儿童均属于超常儿童范畴；三是学生的个人身心健康状况，如韩国《英才教育振兴法》提出了选拔超常儿童的6个评价维度，即除了智力、创造性思维、艺术、学术或其他方面天赋能力以外，还应具备优良的身心健康素质。各国对于超常儿童的界定标准逐步全面，多强调超常儿童是与同辈相比更有显著天赋和能力的群体，同时，个体的外在表现受自身发展和外界干预的双重影响，众多未能充分发挥自身潜能的儿童难以通过已确立的标准体系被精准识别，这仍是实践工作中的一大难题。

联合国《儿童权利公约》明确规定，教育应重视人格的全面发展，每个儿童都享有受教育权，并鼓励他们迈向更高层次的教育。同时，国际人权法指出，并非所有的差别对待都等同于歧视，在特定情形下，出于对背景、能力和需求差异的考虑，合理的差异化区分是非常必要的。各国制定超常教育政策的初衷可归结为两方面。

一是出于国际竞争的需要，即超常儿童被视为国家发展的宝贵财富。20世纪中叶，苏联在科技领域的探索和赶超让美国产生了前所未有的危机感，随后陆续兴起提升基础教育质量的“回归基础”教育运动、英才教育运动等，并相继出台了《贾维茨英才学生教育法》《不让一个孩子掉队法》和《让每个学生成功法》等法案。德国联邦政府也认为具有高潜力的超常儿童将为国家未来贡献巨大的力量，并在2015年发布的《超常儿童的发现与促进》的报告中强调，对超常儿童的投资即是对未来社会发展的投资，能够确保国家在全球竞争中的卓越地位。

二是出于社会公平的维护，旨在为超常儿童构建包容性的教育生态环境，确保学生能获得与其潜能相称的教育资源。如法国最初出于对智力发展落后儿童的关注，制定了世界上第一个智力量表—《比奈-西蒙智力量表》，之后将关注对象延伸到智力超常的儿童群体，将其认定为特殊教育的一部分，并将这类群体定义为“智力早熟儿童”，即在智力上远超同龄儿童，但在情感、运动、人际关系和交往能力等方面的发展相对滞后。法国在2005年颁布的《面向未来学校的方向和计划法》中要求为特殊学生群体制定专门的指导方针，标志着超常教育已被纳入国家法规体系。

超常儿童的识别已从最初单纯地关注智力因素逐步转变为多因素、多领域的全面评估。本研究梳理了开展超常教育的主要国家的常用识别策略（见表1）和关键特征。

在识别范围上，注重连贯性和动态性。首先，规定超常儿童识别的年龄范围。例如，法国在2019年发布的《高潜力学生入学指南》中规定超常儿童的识别应从幼儿园开始，美国、德国和我国台湾地区等也遵循相同的做法。但从整体来看，各国将识别过程尽可能贯穿于小学、初中和高中整个学段，西班牙采用的正是这一方式，同时教师和家长可随时向教育行政部门提出申请进行专业鉴别。其次，采用追踪式的动态识别程序，即通过动态比较与多次评估的方式来发掘潜在的超常儿童，如学习潜能评定工具、渐进提示评估模式、瑞文推理测验以及学习档案评价等，以确保更加准确地预测学生的潜能，也有利于识别超常儿童中的弱势群体。

在识别程序上，注重科学性和规范性。一类是通过统一测试或竞赛进行选拔，依靠严格考试和既定流程进行筛选。例如，新加坡在小学三年级和六年级均设有明确的选拔机制，以三年级学生为例，首轮通过英语和数学测试筛选出10%的学生进入第二轮测试，进而继续筛选出1%的学生进入天才教育计划。另一类则是大多数国家或地区倾向于采用的定量与定性相结合的综合评估方法。例如，我国香港地区首先采用一系列测试选拔出成绩表现最佳的8%的学生作为候选人，随后结合家长的推荐、学生的自荐以及教师的日常观察等多种方式进入第二轮筛选，其中测试成绩与定性识别结果各占50%的比例。

一是识别指标的多元化。超常儿童的识别最初依赖于智力测试，在20世纪20年代，美国心理学家刘易斯·特曼使用《斯坦福-比内智力量表》开展有关超常儿童特质的研究和测试，认为成绩在130以上的则被视为智力超常儿童。如今，标准化测试的指标逐步由智力测试向非智力因素考量转变，一般包括能力测试如托伦斯创造性思维测验、差别能力倾向测试等，以及人格心理测试如卡特尔16项个性因素测验等。此外，俄罗斯等国也充分关注在音乐、体育等非学科领域表现出色的超常儿童，借助校外的少年宫、科技馆等文体活动场所进行识别，新加坡对在艺术、音乐、绘画、围棋和体育等方面表现优异的天才儿童也设有专门的测试和鉴别机制。

二是识别工具的数字化。一些国家或地区充分利用网络资源构建涵盖识别功能的数字化平台。以韩国的超常教育数据库平台为例，它不仅承担着数据统计、识别与推荐的功能，还能为教师和家长提供咨询服务和专业指导。再如，我国香港教育局在校管系统中建立了学生数据库，并基于学生信息进行特质与统计分析，让教育者、管理者及家长能直观掌握学生情况，还可通过整合学业成绩、竞赛获奖等多项资料为学生添加“语言智能”“逻辑数学智能”“领导才能”等识别标签，形成全校学生数据库的智能图谱，为超常儿童的甄别选拔提供了直观和便利的信息支持。

超常儿童中的弱势群体，一部分是自身的实际成就和潜在成就之间存在差距的超常儿童后进生，因所处环境、识别工具、心智发育等原因尚未能充分展现自己的潜能；另一部分是处于劣势背景的学生，即来自贫困、少数民族和农村家庭的学生，他们通过非正规教育获取信息、激发潜能或培养兴趣的机会相对有限，甚至在某些情况下，不同性别的学生在识别机会获得上存在显著差异。此外，移民学生也可能因语言障碍、文化差异以及家庭文化资本等因素而处于不利地位。

对于弱势群体的识别与支持体现在两方面。

一是致力于探索识别弱势群体超常儿童的方法策略。各国正在逐渐增加对弱势群体超常儿童识别和培养的重视。例如，美国教育部资助的哥伦比亚大学协同项目，由政府特殊教育主管部门与哥伦比亚大学教师学院共同合作推进，其核心原则是认为超常儿童在社会各阶层群体中普遍存在且分布均衡，主张采取多元维度和多种方法来识别，如观察、动态评估、学习档案评价等。

二是有针对性地为尚未充分发挥潜力的后进生提供服务支持。例如，上述协同项目充分考虑种族、家庭和经济状况等不利因素所带来的影响，不仅为弱势群体超常儿童提供了专门的识别程序，还在识别正式开始之前设置了过渡服务，如专业指导、配备导师等，以降低可能给学生带来的不适感和潜在伤害。上述做法不仅促进了超常儿童的全面识别与个性化发展，而且彰显了教育公平与社会进步的理念。

分组、加速与充实是目前培养超常儿童最常见的三种模式。

分组，旨在根据学生的能力、知识和水平进行科学分类，有同质分组和异质分组两种方式：前者是聚集能力相近的学生，为他们开展教育教学活动；后者则是将不同能力层次的学生聚集于同一组内，注重学生之间的差异互补。

加速，旨在为学生提供个性化学习体验，重视超常儿童的学习能力和心理准备，通过提早入学、跳级、缩短学制、加速课程等方式让学生以更高效和紧凑的方式吸收知识。据跟踪调查显示，受加速培养的超常儿童在未来学业、职业、社会化和亲密关系上都有更好的表现。如约翰·霍普金斯大学的数学早慧青少年项目通过数学能力测验选拔学生，并压缩学习数学知识的年限。

充实，旨在提供丰富和高深的内容以匹配学生的学习需求。除校内资源外，很多超常教育专门机构或高校也设置了多种兴趣课程或课外探索活动。香港教育局设资优教育基金支持校外进阶课程，如人工智能、STEAM、航天技术、经济金融、量子技术等。同时，香港科技大学等知名高校提供暑假充实项目，涵盖化学、计算机、社会科学等多领域。在线课程提供了个性化学习服务，让学生突破时空限制灵活选择与自身发展相契合的充实学习内容。研究显示名为“伦祖利”的线上学习平台显著提升了超常儿童的学习愉悦度和学业成绩。此外，ChatGPT和必应AI等人工智能工具在提供丰富的学习资源、个性化学习计划、高挑战性任务和精准的学习反馈等方面也发挥着重要功效。

超常儿童的培养不应仅聚焦于知识和技能方面，心理健康发展同样重要。相较于残障儿童或问题儿童，超常儿童的“光环”有时反而会掩盖自身在情感、运动等方面能力发展的滞后。其原因主要有三：一是超常儿童因其特质与成就可能面临集体融入的挑战，因此部分超常儿童可能会选择隐藏自己的天赋以迎合大众；二是父母和教师等人的过高期望和过度鼓励也可能带来巨大的心理压力，当未能达到预设的高标准时，这种挫败将引发无助感和失落感；三是当得到的指导帮助不能与自身能力相匹配时，可能会产生厌学等消极心理。值得注意的是，超常儿童和自闭症等心理问题有时是共存的，导致识别难度增大，需尽早干预。

教育工作者不仅要为心理困扰的儿童提供及时帮助和引导，还需预防其他儿童的心理健康风险，营造健康、积极的心理成长环境。例如，俄罗斯阿尔泰国立师范大学的天资开发中心设有专门的心理健康辅导部门，为遭遇心理困扰或行为异常的儿童提供关怀，并与中心内其他部门合作，采用认知干预、心理咨询、社交活动、课外拓展等方式帮助学生形成积极的自我概念，锻炼社交和融入能力。该中心也和医疗机构进行合作，为存在心理障碍或身体残疾的超常儿童提供专业辅导和矫正工作。

充足的经费是超常教育顺利实施的关键。俄罗斯、美国、新加坡、韩国和我国香港地区均建立了较为完善的经费投入保障机制，资金来源渠道主要有三个。

一是中央和地方政府提供的资金支持。例如，美国联邦政府在《国防教育法》出台后，将大部分拨款用于超常儿童的识别选拔、课程建设、硬件购置与师资培训等方面；1988年出台的《贾维茨英才学生教育法》强调，联邦政府在优先为超常儿童弱势群体提供资助上承担着重要的拨款职责。除政府向学校给予直接拨款外，新西兰、以色列等国的教育主管部门也会通过奖学金、学生交通补贴、教师培训资助等形式，向超常儿童以及教师提供经费支持。

二是社会组织的专项经费支持。这类组织或团体多是非营利性机构，通过设立基金、奖学金等方式支持超常教育事业的发展。例如，德国的超常教育获得了资优教育基金会、德国科学基金会协会、德国政府基金会、天主教基金会和新教基金会等组织的支持。再如，香港教育局于2016年成立了超常教育基金，为超常教育的课程建设、学术研究、质量提升等持续投入资金，并在2023—2024年度额外投入6亿港币支持STEM教育发展，用于投资校外专业机构和企业的课程建设，帮助超常儿童在多领域、多场域获得丰富的学习体验。

三是依靠个人出资参与付费性选拔和培训。部分国家校外教育机构通过收费提供选拔与培养服务，以维持项目或机构的正常运转。例如，俄罗斯通过付费式报名参与竞赛的方式选拔超常儿童；爱尔兰超常儿童中心基于学生年龄、活动内容和项目时间等差异推出个性化的付费教育项目；美国马萨诸塞州超常教育协会还针对家长开设了一系列付费咨询项目及指导课程，旨在提升他们对超常儿童特殊才能及需求的理解与认识。

一是制定超常教育教师专业资格标准。为保障教师有专业从业资格，部分国家针对从事超常教育的教师制定了专门的资格标准，既能筛选出有从业能力的教师，也为教师职业素养与能力建设指明了方向。英美两国和我国台湾地区，对教师的从业要求涵盖心理学知识、对超常儿童的认知、特殊教学与管理策略等诸多方面。此外，一些国家还辅以健全丰富的激励机制以调动教师的工作积极性，如俄罗斯举办超常教育教师职业技能大赛，韩国设置超常教育特级教师、加分奖励制度，欧洲高能力研究协会为优秀教师颁发“超常儿童专家证书”等。

二是依托专业机构提供职业培训。一种是大学开设超常教育方向的学位项目，以培养高水平师资的后备力量。例如，奥地利克莱姆斯多瑙河大学设置了超常教育教师的硕士学位项目；美国贝勒大学、康涅狄格大学等研究型大学也设有超常教育教师硕博学位项目，后者还提供在线学习的研究生课程，为了解超常儿童的发展需要、心理特点、教学策略等提供专业指导。另一种是开展多种形式的在职培训，德国、美国、英国、新加坡等国均为从业教师提供持续性的培训学习机会以促进教学实践反思，包括海外交流、讲座学习、教学研讨、课堂观摩、暑期教育进修、工作坊、网络课程等形式。

在组织管理领域，国家和政府层面成立总的管理部门，负责制定关于超常教育的制度和措施，地方和学校积极响应与落实。如我国台湾地区地方教育局成立了特殊教育咨询委员会和超常教育资源中心，在学校层面设立了特殊教育推行委员会。以色列教育部下设英才与优秀学生局，专门负责超常教育的政策制定与实施评估，各行政区和学校负责落实和执行政策。新加坡成立的天才教育处对超常教育进行总体规划，并与南洋理工大学国立教育学院共同指导超常教育实践工作。

在学术研究领域，为深化对超常儿童的理论认知并提升鉴别与培养能力，设立专门的研究中心或依托研究型大学开展研究则显得尤为重要。这些研究平台主要负责超常儿童的鉴别、咨询、评估、调研、课程设计、教师培训、宣传与国际交流等工作。例如美国在国家层面成立了国家超常儿童研究中心；在高校层面，普渡大学在1977年建立了超常儿童研究和资源中心，杜克大学在1980年创立了旨在识别卓越天才学生的特色项目。这些举措不仅加强了超常儿童研究的深度和广度，也为实践工作提供了有力支撑。

在深入分析总结各国在超常儿童界定、识别、培养和保障等方面典型做法的基础上，还应结合国情与发展实际，完善和构建本土化的超常教育法规和实践体系，更有针对性地满足我国超常儿童教育的发展需求。

习近平总书记在主持召开新时代推动东北全面振兴座谈会时强调，要“积极培育未来产业，加快形成新质生产力，增强发展新动能”。发展新质生产力，其核心驱动力在于科技创新，也凸显了对“新”劳动者的迫切需求，然而对于这类人才的培养需要早期挖掘与悉心培育。超常儿童作为拔尖创新人才的潜在候选人，在成长过程中应接受适恰的教育引导和支持。因此，完善的国家政策、制度保障和资源支持是重要基础，否则，超常儿童的选育可能会错过重要“窗口期”，进而无法发挥最大的潜能。

近年来，国家和地方政府均十分重视超常教育工作，先后出台了相关政策文件，但在一定程度上依然缺乏系统性和可操作性，也尚未建立起专门的法律体系。未来我国可从三方面弥补超常教育法规、政策和标准等领域的空白。

一是出台专门针对超常儿童的法规条例和政策文件，以强有力的法律体系来保障超常儿童的权益。如前文所提及的美国、德国和澳大利亚等国均出台了专门的文件，详细阐述了超常教育的必要性与政策规定。

二是将超常教育理念融入各学段的教育法规中。目前，大多数国家都将超常儿童的选拔和培养集中在基础教育阶段，并强调与高等教育阶段拔尖人才培养的衔接，但我国现有的《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》和《中华人民共和国高等教育法》等法规中均未包含专门针对超常儿童的条文，未来应修订现有教育法纳入超常教育的相关规定，以保障其在各学段都得到足够的重视。

三是制定超常教育实践标准或指南。在立法保障的基础上，超常教育的实施需要具体的实践准则，故应在总结已有理论研究和实践经验的基础上，形成一套符合我国国情的超常儿童识别与培养工作指南，让全国超常教育工作者有据可循，推动形成更规范的教育体系和模式。

健全和优化超常儿童识别工作体系。

在群体界定上，我国尚未明确超常儿童的本土化定义，加之受应试教育和高考的影响，容易以学科成绩作为唯一标准来选拔学生，导致超常儿童识别的窄化与“掐尖”“应试”之嫌。因此，应结合已有概念和理论框架，基于我国国情对超常儿童的概念进行本土化界定，明确才智标准和表现特征，同时加强对超常儿童后进生和弱势群体的关注。

在识别流程上，虽然部分学校已有自行的识别标准，但较为零散且具有较强的自发性，政府应制定完善具体的识别方案和步骤指导，融入推荐提名、能力素质考察等环节，提升识别过程的科学性、规范化和可行性。

在识别工具上，早期我国主要依赖于国外已有的标准化测试如智力测验、创造力测验、人格测验等量表工具，缺乏基于我国儿童发展特征所开发的本土化识别工具。考虑到学生的英语水平有限或文化认知偏差，部分英语非母语的国家如荷兰则积极开发本土化的专业测试，以降低因语言和文化差异而引起的测试结果偏差，这一做法值得我国借鉴参考。

完善多维度与动态化的识别机制。首先，将非智力因素纳入考察范围。近年来我国评价制度已逐渐重视对非智力因素的考察，但仍有部分潜力未被完全挖掘的学生或“偏才”被拦在高考门槛之外。在兼顾公平和效率的前提下，我国应突破单一选拔方式，弱化应试教育的弊端，转变追求高分的固化思维，多维度与全面化考察学生。其次，扩大识别场域，教师、家长和同辈等重要他人均可在不同环境下通过观察、评价和推荐等形式参与识别，将多主体意见与标准化测试相结合，形成定性与定量统筹考量的综合识别结果。最后，超常儿童的识别并非“一次性”事项，要尽可能排除单一测试的偶然性和定性方法的主观性，通过多轮评选、长期观察等动态化识别机制进行追踪性评价，避免因学生一时的表现带来的识别误差。

扩大超常儿童培养规模。我国超常教育实践主要集中于中东部经济较为发达的地区，以重点班、高校少年班以及中小学实验班等形式为主，农村地区或家庭背景处于劣势的学生在资源和机会获得上较为受限，这也进一步导致教育机会与潜在的超常儿童群体规模不能均衡匹配，即许多来自区县或乡镇的学生难以进入超常儿童的培养体系中。对此，应加强超常教育理念的普及，鼓励已开设超常教育的学校广泛总结分享成熟经验，资源相对匮乏的地区，可根据各地实际情况采取灵活多样的安置方式，如在常规学校增设特殊培养班级或安置于普通班级中，也可建立区域间或学校间的超常教育联盟合作机制，充分利用互联网信息技术打破空间和时间限制，利用线上平台实现超常教育的互通有无，达成教育资源共享的最大化。

关注超常儿童学习目标与体验。首先，超常儿童的发展需求会随着环境与自身的成长而变化，教育者应及时观察并设立妥当的安置方式，提供包容的环境，以适应不同学段超常儿童的需求和表现。其次，我国在拔尖创新人才早期培养中存在着“重智轻志”“重知轻能”“重理轻文”的偏向，因此，要树立整体观念，扭转人才培养的思想误区，更要关注学生在人文素养、实践能力、合作能力、社会适应能力、身心健康状况、道德发展状况和社会责任感等方面的提升。学校可设计高阶课程、跨学科课程、实践类课程或讨论会等形式激发学生能力，或通过开展跨校培养、社会文化场所参观、假期冬夏令营等方式提供补充性支持。最后，学校、家庭和社会要高度重视超常儿童的身心健康状况，配备专门导师或设置超常儿童心理健康中心定期进行疏导和预防。

完善超常教育纵向贯通的衔接机制。超常儿童的各培养阶段并非孤立的，应建立健全选拔和培养的系统化“绿色渠道”。在制度支持上，未来应建立大中小全面涵盖和一体化的超常教育系统，积极探索各学段在培养目标、培养模式等方面的连贯性，防止不同学段出现“断层”或“割裂”。目前开设的高校少年班、清华大学的领军计划和北京大学的卓越计划等已放宽招生标准，中学的拔尖学生可提前进入大学，但这类上升通道和政策支持仍然有限，早期选拔出来的学生可能会因支持与资源不足等问题显得后劲不足，同时挫伤学生和教师的积极性。建议中小学将“双减”目标引入超常儿童培养中，使其天性得到充分释放，同时高校应进一步拓宽招生渠道，提供超常规入学或提早接触大学课程的机会。不同学段持续稳定且系统联动的教育支持有利于超常儿童潜能的持续发挥。

健全超常教育的经费支持和保障机制。我国目前主要依靠公立学校开展超常教育，但缺乏超常教育的专项经费支持，使资源易集中于生源好、成绩佳的“优质学校”，而难以向普通学校或小规模学校流动，导致后者更难具备开展超常教育的可能。为此，一方面应设立超常教育专项经费。我国教育经费逐年增长，政府财政应考虑到超常儿童的特殊教育需求，包括特殊设施投入、环境建设、教师培训等多方面资金支持，在确保儿童最基本受教育权益的同时，适当向偏远或农村地区学校倾斜资源。另一方面，应拓展资金来源渠道。在教育体系内，鼓励高校或科研机构参与；在教育体系外，倡导社会文化机构、企业或其他民间组织参与，与中小学开展协作，共同探索实践性教育、多场域教学、大中小衔接教育等创新模式，发挥非正式教育在培养超常儿童中的作用。

确立超常教育教师标准并加强专业化能力建设。我国在超常教育领域尚未建立教师素质与能力的标准，对教师发展的支持力度不足，存在着师资力量配比失衡、选聘条件缺乏专业标准、专业发展处于自发状态、缺乏政策支持系统等问题。对此，一是制定超常教育教师标准。明确教师应掌握的教育理论知识、超常儿童的特点及特殊教学技能，如超常儿童的识别、引导和管理等，并为教师的选聘与考核提供依据。二是优化高校超常教育专业设置。目前，尽管多所师范类院校内开设了特殊教育专业，或有以特殊教育为主的师范院校如南京特殊教育师范学院等，但主要培育面向残障学生的教师。建议在特殊教育专业中增设超常教育方向，以弥补国内超常教育师资的短缺。三是提供多元化职业发展路径。创新培训路径，通过精神引领、STEAM课程开发、思辨式课堂、线上平台专业培训、教师海外培训计划、课题研究等方式丰富教师培训内容和路径。四是开展跨地区教师帮扶项目。在偏远或农村地区，存在着师资不足、观念保守等问题，可通过开展讲座、线上远程培训和交流活动等，帮助教师了解超常教育的科学理念与实践方法，促进均衡发展。

鼓励多主体参与支持超常教育。一是转变社会观念，给予重视与包容。真正的教育公平并非“整齐划一”，可借鉴香港地区“资优教育普及化，普及教育资优化”的理念，正确认识超常教育，尊重个体能力的差异并予以适切的教育。二是整合智慧资源，强化社会合作。大学与科研机构应发挥智库作用，对我国超常儿童的发展特点、识别方式和培养模式等开展深入的理论研究和循证研究，为实践探索提供决策依据，同时激活行业、产业与企业的协同参与，形成人才、教育、产业与创新的融合优势。三是成立专门管理部门。参考我国香港教育局在课程支援部下设资优教育组的做法，可在现有的教育主管部门中增设专门的超常教育机构，既能推动系统化管理，保证政策的贯彻执行，又能在实施过程中发挥监督等职能。