核心素养作为我国新时代课程改革的主旋律，以关键能力、必备品格和正确价值观的整体培养全面发展的人，本身就带有整合属性。在课堂教学中，它重组学科内、学科间、超学科等概念，将原本零散割裂的学习者、学习目标、学习内容、学习情境、学习评价等学习要素整合到真实情境的问题解决之中，教师应以学习逻辑整合课标教材的学科逻辑与班级学生的心理逻辑，从学科的内容知识讲授走向学生的核心素养发展。

目前，大观念、大问题、大任务、大概念等单元整体教学、跨学科主题学习或项目式学习，打破了单一知识点学习的还原论，成为课程改革进程中课堂学习活动的“最优解”。但在当前中小学课堂教学实践中，教育理念与课堂实操、命题行动逻辑与教学行动逻辑之间仍旧存在“两张皮”现象。有些学科教师只关注知识点层面的了解、记住的套板模式目标，课堂的出发点仍旧是“单点式”“接受式”的一个知识点、一个文本的局部或一篇课文；新课程标准中自主学习、探究交流、反思思考、整合概括等标志性学习行为尚未在课堂中落地；有些教师尝试用情境、任务来组织不同单元的不同文本，但不知从哪些方面来提取不同文本的共同点，且在不脱离文本解读的基础上用可驾驭的大任务整合单元教学目标；还有些教师勇于打破学科壁垒，整合不同学科内容以解决现实世界中的问题，但如何坚守学科本位却举步维艰……究其根本，这些困境来源于学习要素的整合阻滞，即教师难以借助学习活动将学习者、学习目标、学习内容、学习情境、学习评价等学习要素加以整合，难以通过一个完整的学习事件把学生带入真实情境的问题解决之中，进而无法将课堂作为途径促使学生在特定阶段课程内容学习后获得融汇结果和综合性品质，即核心素养。

那么，在“整合促学习”的当下，课堂学习要素应当如何整合呢？活动理论或许可以站在整合学习的视域下，为学习者的合作、学科知识的联结以及学习方式的综合提供一条可能的路径，进而以学习活动为载体，整合诸多繁杂分离的学习要素。

整合学习的底层逻辑来自整体主义哲学，以建立多样联结为基本宗旨，关照学生的主体地位，旨在通过各个学习要素的内在联系，将学生培养为一个完整的人。对于课堂教学而言，当课堂能够为学生创设高质量的学习活动，以系统化、动态互动的方式将诸多学习要素嵌入并整合在一起，使得学习内容与学习方式交融共促，激发学生在学习活动之中主动积极地学习，在提升学习效率的同时最终达成育人目标，便能够称之为高质量的课堂。由此，活动理论对主体与客体间对话和交互的关注，或许能够提供联系课堂中诸多学习要素的维度与方式，为建设整合学习视阈下的高质量课堂提供理论支撑。动理论由维果茨基在20世纪20年代创立，他根据当时苏联心理学中主导的“刺激—反应”学说，将人类活动的基本机制确立为“主体—工具（物质工具或精神工具）—客体”，而后经列昂节夫与恩格斯托姆拓展，形成了广为流传的活动结构模型（见图1）。该理论旨在分析和重新设计活动框架，进而超越宏观与微观、心灵与物质之间的割裂。 

其中，主体与客体之间的关系不是直接的，而是由生产资料，包括工具、材料和符号等调节的。主客体所在的共同体以及共同体内的劳动分工和规则进一步调节了主客体之间的关系。其中，共同体由多个人或群体组成，他们共享目标，并与其他社区区别开来；劳动分工既指成员之间的横向分工，又指权力和地位的纵向分工；这些规则是指活动系统内限制行动和相互作用的明确或内隐的条例、规范和惯例。

因此，活动系统的要素呈现了一个外显活动的内在发展循环过程，各个要素之间的动态联结以纽带的方式推动活动进行，这能够为拟合课堂学习活动内部的诸多要素提供可能。其中，学习者是学习活动的主体，他与其他同学组成的学习共同体通过学习资源作用于作为客体的课堂问题情境任务，进而在实现共享学习目标的道路中共同完成学习任务并最终达成共享价值。在这一过程中，学习共同体中的学生各自享有不同的分工，且由相应的规则限制其行动规范。由此，学习者、学习目标、学习内容、学习情境、学习评价等学习要素，能够通过学习活动加以整合，并以此形成一个完整的学习事件，增强学习者学习内容的完整性与学习历程的实践性，最终提升学生解决问题的能力与综合性品质。

基于活动理论的结构模型，课堂教学被视为组织学习活动的过程，这能够辅助教师从动态、互动的角度考量学生、学习内容、学习方式、学习情境以及学习目标等诸多学习要素之间的关系，以问题情境任务联结学习内容，以共享意义联结学习目标与评价任务，以分工规则联结学习共同体，以工具、材料和符号等学习资源联结学习活动主客体，最终以四重整合带动学习要素的联结，并将孤立的要素联结构成完整的学习活动，在学习活动中为学生提供一个支持性的活动系统，让学生自主探索，体验学习，最终解决问题。

第一重整合，整合新旧知识与生活世界，设计课堂问题情境任务。在活动理论的结构模型中，客体是主体作用的对象，表现为特定的文化场域、问题情境与学习任务等。对此，教师需要将学习目标转化为学生可作用的客体，设计特定的文化场域、问题情境与学习任务。同时，相对于过去单向的知识授受，活动理论不只是围绕活动系统的静态要素，还关照主体与客体互动中的双向动态发展过程。只有活动主体对客体发挥作用，客体才能够从模糊走向具体。基于此，活动客体对于每一个学生而言都是独一无二的，是在与问题情境以及学习任务互动建构中生成了学习活动的个体意义。基于此，教师在设计文化场域、问题情境与学习任务时，需整合学生曾经历或正在经历的生活世界，将新知识与先验知识置于真实生活世界中设计课堂的问题情境，这样与活动主体具有深层联结的客体，才有可能被赋予主体的个人情感与文化意义。

第二重整合，整合学习起点与学习终点，细化学习目标与评价任务。在活动理论看来，学习活动是一个动态循环发展的过程。与前两代活动理论相比，第三代活动理论进一步明确了这一发展过程的学习机制，即“拓展性学习”。具体而言，拓展性学习将学习理解为一个创造性的转化过程，表现为质疑、分析、建模、检验、实施、反思和固化等。基于此，教师在将学习目标转化为学生可作用的客体，即设计出特定的文化场域、问题情境与学习任务后，还应将学习目标转化为最终的评价任务，使得评价任务引发学生质疑、分析、建模、检验、实施、反思和固化等群体学习行动。相比之下，学习任务是学生一步步解决问题的阶梯，而评价任务则是检测学生是否走完走好阶梯的判断依据，因此评价任务的综合性与难度往往高于学习任务。因此，学生个体不得不与其他学习者共同解决问题，将第一重整合中被赋予个人情感与文化意义的客体，逐步转化为学习共同体的共享目标并被赋予共享意义。

第三重整合，整合个体群体的知情意行，创建分工型学习共同体。学习共同体由多个学生教师或学生教师群体组成，他们共享同一个学习活动目标，并以此与其他学习共同体区别开来。根据活动理论的观点，学习活动主体的组织形态存在差异，而差异主要来源于社会生产方式和社会发展阶段的不同。由此，在不同的历史时期，出于不同的生产需求，学习活动的主体应以不同的方式组织起来，进而凝聚成形态各异的学习共同体。随着社会历史阶段的不断前进，“菌根式”的学习共同体成为当前学习活动系统中主要的活动主体形式。基于此，教师应在创建学习共同体的同时，为共同体赋予相应的组内分工规则及话语沟通规则，学习共同体中每个成员都可以从多个维度建构客体，并以各自的参与、意愿、需求和动机提供问题解决的路径，进而形成横向的、多维度的学习共同体，实现非直线上升式的、系统化的学习，同时建立自我的角色定位和身份认同，完善自我概念。

第四重整合，整合不同知识领域，提供学习资源脚手架。在活动理论看来，活动主体并不是直接对客体发生作用，而是借助中介工具与客体发生交互建构。在课堂学习活动中，教师会给学生创设特定的问题情境任务，让学生构建学习共同体，并作用于特定的客体。但在现实中，学生所要完成的任务或者作用的客体却不仅是由教师所提供，学生自身还会对学习任务或评价任务进行解读和重构。对此，教师应提供解决问题情境中学习任务时所需的材料，以多模态学习资源的形式为学习活动提供支撑，弥补学生认知结构的裂痕，并帮助学生从不同知识领域解释和重构学习任务或评价任务，使之真正成为学生的学习对象。其中最为主要的学习资源包括承载多个领域知识的文本、源于社会交往的个体经验以及历史演进中的各种模型等。

综上所述，活动理论为整合学习视阈下的课堂学习提供了基本框架，由此得出的四重整合能够将活动理论中提及的学习要素形成整合框架与实施逻辑，为一线教师理解和实施单元整体学习、跨学科主题学习等整合学习模式提供思维脉络（见图2）。同时，这将知识与情境嵌入学习活动之中，既为学习主体呈现了来自生活逻辑的真实情境，也承载了来自学科逻辑的知识体系，最终以学习过程的学习逻辑实现学习要素的统整，并指向核心素养关照的问题解决能力。 

为便于澄清该模型在课堂教学中的具体应用，特选择部编版七年级语文下册第五单元《登幽州台歌》《望岳》《登飞来峰》等三首古诗，以“登高”为学习活动的主题，整合课堂教学设计中的诸多学习要素，关照文学阅读与写作任务群，着力提升学生“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的语文学科核心素养，以拓清课堂环境下四重整合模型对学习要素的具体实施。

在活动系统中，活动客体是活动主体作用的对象，也是活动系统的标识，教师应整合客观知识与生活世界，将教学目标或学习目标转化为学生作为活动主体能够作用的活动客体。那么，应当如何转化呢？恩格斯托姆在对活动客体进行细化时，将文化场域、问题情境与学习任务等细化为四个可能的维度，分别是“社会—空间”、“预测—时间”、“道德—意识形态”和“系统—发展”四个维度。

对课堂学习活动而言，“社会—空间”指向学习活动的问题情境，即应当创设社会空间下对学生构成挑战的问题情境；“预测—时间”指向学习活动的学习任务，即应当在问题情境下设计具体的连续性学习任务；“道德—意识形态”指向学习活动的文化场域，即应当明确问题情境的文化背景与权责分配；“系统—发展”指向学习活动的未来功用，即完成这一学习活动对学生的真实意义。由此，学生在包含问题情境、学习任务、文化场域与未来功用的四维度学习活动客体中，便能够实现客观知识与生活世界的整合。

基于此，《登幽州台歌》《望岳》《登飞来峰》等三首古诗都是登临抒怀之作，关照近年全国各地中考题，可以看出命题思维已经从过去文本理解阐释走向文本评价及创作方法论的考查。如2022年山东东营中考语文诗歌鉴赏选择唐代诗人顾况的《登楼望水》一诗，客观题有指向登临诗借景抒怀的共同特质的考查，主观题基于“起承转合”“一句一转换”的写作特色的考查，命题思维有走向大概念的趋势，我们把教学思维与命题思维整合，基于题材可将这三首登临诗设计成写作型与主题型的复合型文本，以“创作登临诗”为学习活动的主题。

第一步，让学生置身“我在”的情境。通过设问“为何登临诗在古代如此之多”来激发思维。学生需要调动、整合已有知识与登临的经验世界，唤起学生登高“情满于山”的情感记忆，并在这一情境中提出“如何创作优秀的登临诗”的问题。

第二步，明确学习任务。在“创作优秀登临诗”的大任务之下，创设读懂诗意、品景悟情、比读建模和写诗交流四大学习任务，引领学生思维爬坡。

第三步，构筑文化场域。通过“诗人登高可看到什么，你登高看到什么；诗人的情感是怎样的，你的情感是怎样的；诗人的境遇如何，你登高时的境遇怎样”等整合比较，明确古人与学习者创造登临诗的文化背景、历史环境、思想品质、情感内蕴、形象精神、心理特征等关联或异同，评价各登临诗“优秀”的个性与共性原因，并找到“他们”与“我们”的古今关联，引领学生触碰优秀诗人诗作的精神天花板，润泽精神世界。

第四步，表征未来功用。引导学生关注作者登高时的情感（哲思）志向，体会诗歌情景交融的特点，从诗意、诗境、诗味等多个层面创作文学作品，评述作者的观点，进而激发“以登临诗”为代表的中华优秀传统文化的热爱与敬意。

通过以上四个步骤，使学生掌握引用诗歌表达评述自己情感、获得整合经典阅读的方法，用经典阐释的方法来整体感悟文本境界。最后，用作业实现任务驱动，以资源搜索、整合、发现来探索开篇的问题情境，从一篇到一类，从语文到跨学科，从解决复杂问题的思辨过程达成对中华优秀传统文化中登高抒怀、登临应制、登临送别等文化传统的理解与传承。

基于活动理论的视角，课堂教学是以学生学习为中心，关注学生如何学会的活动过程。课堂教学中的评价任务就是为检测学生“是否学会”，即通过完成评价任务，获取学生学习目标达成情况的信息，进而检视课堂学习活动的目标实现情况。课堂评价任务的高效、有序进行不仅能帮助教师掌握学生学习目标的完成度与完成率，还可帮助学生了解自身学习情况。

出于上述考量，教师应当从课堂学习活动的目标出发，在问题情境中细化课堂学习任务，并设置相应课堂评价任务，实现在评价中学习、以评价促学习的状态。从操作层面来看，应当将学习目标转化分解为多个学习任务及一个评价任务，同时这里的任务需要包含清晰的指令，且各学习任务之间的难易程度、教学时间安排也应当体现学习进阶。由此，以《登幽州台歌》《望岳》《登飞来峰》等三首古诗为例，教师可在“创作登临诗”的学习任务的基础上，设置如下四大学习任务及评价任务，四大任务层层递进，有助于学生真实地走进诗歌的本质，并获得创作诗歌的技能，最终学以致用地创作登临诗，并进行展示交流。

课堂学习任务一：“读懂诗意”。学生聚焦文本，深度阅读《登幽州台歌》《望岳》《登飞来峰》等三首古诗，读懂诗歌含义。课堂学习任务二：“品景悟情”。基于“为何登临诗在古代如此之多”的设问，唤醒与催生学生回忆自己登高时的心情（可以是登山也可以是登上楼顶），体悟作者登上高处以及登高望远时的心情，并使用固定句式厘清作者登高时的情感或志向，在阅读与感悟中达成洞察。课堂学习任务三：“比读建群”。联读诗歌，从主题上将《九月九日忆山东兄弟》《黄鹤楼》《观沧海》《登鹳雀楼》《独坐敬亭山》《登高》《安定城楼》《游金山寺》《登快阁》《剑门关》《登金陵雨花台望大江》等十一首登临诗和《登幽州台歌》《望岳》《登飞来峰》等三首诗歌建群，通过对比来整合出登临诗的写法、内容、意象、诗句逻辑等的类型特征，在欣赏与品鉴中达成理解。课堂学习任务四：“写诗交流”。展示课前由小组共同创作的一首登临律诗，像诗人一样“睹物兴情、神交古人、登高致思、肺腑流出”，调动登临诗创作的心理过程、观感规律，抒发“以我观物”式登高时的真情实感，如将个人的情感、哲思和国家的命运结合起来的情感志向，体认如何在登临诗抒发“我”的情志，与古人的情志异同、高下及原因，朗读小组创作的登临诗，并在不同小组之间阐释自己的创作理由，再根据评价量表对其他小组的表现进行评分。

通过观赏诗中景物，揣摩字词、知人论世、“比读建群”感悟诗人情志，完善登临诗，抒发自己的情思等子任务，最终关照“创作登临诗”的学习任务。在四大学习任务的基础上，再设置如下评价任务：中国是一个多山国家，自古人们就有登高望远、探索未知的情结。诚然，登高可以望远，可以抒怀，尤其是有岁月感的古迹最容易引发感触；从地理学来看，麦哲伦等人早已证实，地球是圆的，并不平坦，目穷千里，绝无可能，但南北方的巨大差异再叠加不同的海拔自会给人们呈现出丰富多彩、各具特色的景观；从物理学来看，登楼送目，视力所及，近大远小；从历史学来看，古代帝王有登泰山封禅之举，帝王与诗人登临意却大相径庭。同为登高，但所见者诸异……请你以跨越不同学科的内容来思辨中华优秀传统文化里的登高情结。此任务中，跨学科和思辨是术，文化自信是道，路径是双重整合即客观知识与真实世界的整合。当今世界与古代世界的整合，能够在多维情境、多重时空、跨学科思维中激发学生质疑、分析、建模、检验、实施、反思和固化等学习行动。

由此，学习任务与评价任务引导学生从登高的生活经历来，再到登高的诗歌中去，又回到登临诗的二次修改创作中。这种体验式、过程式、原生态、情境式训练灵动又实用，让写作型文本的价值有层次、有梯级、有指向地发挥更高的效能，达成写作型与主题型的复合型学习活动的双重目标，在提升“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等学科核心素养上可发挥重要作用。

在“菌根式”的学习共同体中，每个成员与其他成员都是平等的关系，具有相当强的异质性，他们之间不存在明显的中心位置和边缘位置，而是各自分散在共同体的不同位置，各自探寻自身的线索。但这并不意味着他们是松散的学习共同体，当他们处于不断拓展中的“失控”客体之中时，学习共同体中每个成员又可以从多个维度建构客体，并以各自的方式提供问题解决的路径，进而形成横向的、多维度的学习共同体，实现非直线上升式的、系统化的学习。

基于此，在“创作登临诗”的学习活动中，以登临诗的创造小组作为课堂学习共同体。小组成员的选择应考虑性别、经历、喜好等特征的异质性，每一位学生都应当链接具有个体的登高经验，深入理解诗歌，进而在课前以具有异质性的四人小组为学习共同体，共同创作一首登临律诗。在课堂中，通过不同学习共同体之间还与其他小组分享所作律诗，阐释自己的创作理由并且相互评分，有利于学生建立合作意识，体现自我价值。同时，这种分析质疑、多元解读与共同修改的经历，能够增强学生的思辨能力，提升思维发展与创新素养，进而发展核心素养，达成学生阅读、写作、文化、生命的整合。

中介工具是活动系统中主体与客体的联结物。在课堂学习活动中，学习活动的主体要借助各类中介工具的使用对客体进行改造，推动活动系统不断地发展和转化。中介工具的形式存在多元性，如文本、经验、模型、图表、实物、图片、视频、量规等诸多内容都可以作为工具，供学生利用进而完成学习任务。而教师应具体提供哪种形式、哪些内容作为中介工具，应取决于课堂学习活动的问题情境、任务类型，且能够供学习共同体之中的异质成员自由选取，进而为解决学生自身的特定任务分工提供助力。

基于此，在“创作登临诗”的学习活动中，写诗不是目的，目的是让学生体会写诗的过程。由诗人到自我，更容易把学生带入登临的意境中，体会作者登高的情感与志趣，并最终应用诗歌的写作手法与表现手法，理解登高抒怀、登临应制、登临送别的优秀传统文化内蕴。要引导学生体验这一学习过程并最终达成学习目标，首先，教师可为基础薄弱的学生提供支架，以及梳理思路、筛选信息和概括总结的模型，进而培养其提炼信息的能力。其次，还可为学生提供相关拓展性学习材料，帮助学生细致品味诗歌情感，感悟情感随景物生发、志向因境遇表达的审美趣味。再次，为学习任务提供明确的组内分工与学习规则，在此基础上，四位成员一起讨论创作登高律诗。最后，为学生小组之间评价所创作的登临诗提供评价量表（见表1），这也是非常重要的工具型“脚手架”。该评价量表包含写作和语言两方面，分别关照登临诗本身的诗歌内容与学生小组阐释创作理由的语言表达，既为学生提供了评价登临诗的参考标准，更为其提供了创作和表达登临诗的要点解析，引领学生在创作活动中对诗歌的写作手法、表现手法有更清晰的认识，对登临诗表达的文化情感产生更强烈的共鸣，继而从“文化自觉”走向“文化自信”。